CC BY
118.............................................................................................................................................................................................ШШЖШ,.......111,.......ниш
ВОЗРАСТНАЯ САМООРГАНИЗАЦИЯ
Марина Руслановна Мирошкина, заведущая лабораторией психолого-педагогических проблем самоорганизации детей и взрослых ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», доктор педагогических наук [email protected]
• самоорганизация • возрастная самоорганизация • образовательная самоорганизация • социальная самоорганизация • педагогика самоорганизации • воспитательная программа «<Шанс»
В предыдущих публикациях1 мы подробно останавливались на нашем понимании самоорганизации как процесса преобразования субъективной неопределённости в определённость, а также спонтанного образования малых неформальных социумов (групп, объединений, формирований, обществ, команд), источником которого является фактор-импульс, сущностью — эффективные совместные взаимодействия для преодоления неопределённости, а основой существования — социальные взаимодействия или межличностная коммуникация; на понимании её проявлениях в различных социальных институтах; сущности «педагогики самоорганизации» как методологического принципа педагогической деятельности в условиях неопределённости и рисков современного мира.
Размышляя далее, мы задаёмся новыми вопросами: способность к самоорганизации — генетическая данность или продукт личностного становления? Если данность, тогда возникает вывод об определённой селекции, определяющей тех, кто может самоорганизовываться и организовывать других и тех, кого можно только организовать. Если это результат развития, тогда работает логика развития ребёнка Л.С. Выготского: «...новые, специфические для человека свойства и образования... возникают по законам развития, т.е. не вносятся извне, неожиданно, независимо от ребёнка, не падают с неба, не создаются какой-то витальной силой, которая в определённый срок диктует их появление, и что их появление должно быть обязательно исторически подготовлено предшествующим этапом развития»[2, стр. 30].
Выбирая вторую парадигму, мы предполагаем, что развитие самоорганизации как «интегральной совокупности природных и социально приобретённых свойств личности, воплощённой в мотивах поведения и реализуемой в поведении» [11], на каждом этапе развития ребёнка также предопределяется предшествующими этапами.
Важнейшим вопросом в выбранной парадигме является вопрос: может ли задаваться человеку способность к самоорганизации условиями его внутриутробного развития и родов? Однозначного ответа на этот вопрос нет. Но есть определённые концепции (например, концепция перинатального существования человека С. Грофа), которые дают положительный ответ на этот вопрос [6].
Уже к двум месяцам у ребёнка на фоне формирования потребности в общении со взрослым разворачиваются первые инициативные действия с целью привлечь внимание взрослого к себе, проявить себя, показать свои умения и способности (инициативные улыбки, двигательное оживление, вокализации). С нашей точки зрения, это можно рассматривать как первые проявления самоорганизации, которые к шести месяцам жизни ребёнка развиваются до совместных со взрослым манипулятивных действий. Настойчиво используя весь доступный ему арсенал (позы, жесты, взгляды, вокализацию, протягивание и вручение
1 Мирошкина М.Р. Педагогическое сопровождение детей и подростков // Школьные технологии. - 2014.
самоорганизации № 5. - С. 49-54;
Мирошкина М.Р. Взаимодействие образовательных организаций и детских общественных объединений // Школьные технологии. - 2014. -№ 6. - С. 80-89
предметов, игрушек), малыш добивается необходимого — участия выбранного им взрослого в игре, совместных действиях, общению, организовывая не только самого себя (самоорганизовываясь), но и других людей. Освоение ходьбы стимулирует рост самостоятельности малыша, ведь он сам выбирает объект для будущих действий. С трёх месяцев складываются предпосылки общения со сверстниками, ко второму полугодию первого года жизни у детей образуются сложные формы поведения — подражание, совместные игры, к 12 месяцам — первые деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий, признаки субъектного отношения к сверстнику. Переживаемые эмоции и новые впечатления помогают обнаружить и показать собственные способности, наладить совместные практические действия. Очевидно, что в этих действиях проявляется спонтанная самоорганизация младенцев [9, стр. 48-51].
В конце 2-го — начале 3-го года жизни мотивом поступков детей всё чаще является стремление к самостоятельности, а не ситуативное желание. Рассматривая самостоятельность как исходную основу самоорганизации, отметим, что её развитие проходит этапы целеполагания, поиска средства для её достижения, определения критериев успешности или неуспешности своих действий. За пределами раннего возраста формируется конкретная самооценка, способность соотносить полученный результат с исходным намерением сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно [9].
Известные психологи Г.А. Цукерман и Н.В. Елизарова исследовали возможности ранней учебной самостоятельности как способности младшего школьника быть инициатором учебного взаимодействия со взрослым, учить себя с помощью взрослого [10]. Что это, как не учебная самоорганизация? Хотя исследование и проводилось в начале 90-х годов прошлого века, оно не потеряло своей актуальности. Так, Федеральный государственный стандарт начального общего образования [7] ориентирован на овладение выпускниками начальной школы основ умения учиться, развития способности к организации собственной деятельности, формирования готовности самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки
перед семьёй и обществом...(читай — самоорганизации). Кроме того, исследовательские задачи задавались Г.А. Цукерман и Н.В. Елизаровой в недоопределённой системе взаимодействия со взрослым, при том, что в нашем подходе именно неопределённость является источником самоорганизации.
Из результатов исследования следует, что в ситуации недоопределённой взрослым системы отношений ребёнок в предлагаемой ему задаче всегда прочитывает приглашение к сотрудничеству совершенно определённого типа. Одни дети интерпретируют ожидания взрослого как ожидания самостоятельного мышления, другие — как ожидания послушания и исполнительности. И если взрослый не определяет требуемый тип сотрудничества, ребёнок делает это сам. Задавая взрослому вопросы, дети обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия с учителем, способность быть субъектом собственного действия. Школа, которая не подхватывает эту тенденцию ребёнка к учебной инициативе, не поощряет детскую самостоятельность в области полузнания, полуумелости, рискует в зародыше погубить субъекта учебной деятельности, а, следовательно, не способствует реализации требованиям ФГОС НОО.
Задача формирования умения учиться — традиционная задача развития отечественного образования. Это — краеугольный камень Концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (60-е гг. XX в.). Вначале 1990-х годов В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, апеллируя к 60-м, пишут: «...Умение учиться резко выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим [3].
В первом десятилетии XXI века в основу достижения метапредметных результатов ос-
ищ.......mm.......www
воения образовательной программы основного общего образования (по ФГОС основного среднего образования) положены умения самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; самостоятельно планировать пути достижения целей, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения; владеть основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности [8].
И снова речь идёт об образовательной самоорганизации.
Важнейшим новообразованием подросткового периода является потребность в социальной самоорганизации. У подростка она проявляется в необходимости прохождения многообразных социальных проб в различных «прототипах» взрослых социальных институтов — игровых объединениях, детских общественных объединениях, подростково-молодёжных клубах. Каждое их них имеет свою специфику, однако схожи одним общим качеством — это краткосрочные, часто спонтанные объединения, имеющие своей целью достижение актуальной ближайшей цели.
Самоорганизация школьника происходит в двух основных средах — в школьной и уличной. Как правило, в школьной среде самоорганизуются детские и молодёжные общественные организации, а в уличной среде — неформальные объединения.
С точки зрения Н.Н. Ярушкина [11], на регуляцию поведения каждой личности как объекта сложившихся групповых отношений влияют динамические процессы в коллективе. Важными факторами этого влияния
являются направленность коллектива на саморегуляцию и самоорганизацию, а также направленность и личные качества официального лидера. В качестве же активного субъекта групповых отношений, оказывающего влияние на процессы саморегуляции и самоорганизации в коллективе, выступает лишь относительно небольшая часть членов коллектива, включающая в себя неофициальных лидеров и наиболее активных по отношению к групповым нормам и ценностям людей. Изменения в системе ценностей большой группы оказывают избирательное воздействие на ценностные ориентации каждой личности, усиливая или ослабляя процессы её саморегуляции и самоорганизации, тем самым понижая или повышая её (личности) роль в качестве субъекта социальных отношений. Показателем эффективности происходящего процесса самоорганизации является образование новых устойчивых состояний подростка при изменении условий существования. Личность способна приобретать в ходе своей деятельности новые свойства и достигать нового, более высокого, уровня взаимодействия со средой, которое проявляется в её социальном поведении.
Как же практически можно реализовать теоретические положения «педагогики самоорганизации» в деятельности школьных педагогов, руководителей детских объединений, вожатых загородных лагерей? Или это останется для них только академическим знанием?
Не являясь экспертом в дошкольной педагогике, оставлю заключения своим коллегам из этой сферы.
Остановимся на школьной педагогической практике. Ответы на эти вопросы отрабатывались нами ещё в конце 1990-х годов в гимназии № 15 г. Орехово-Зуева Московской области. Задолго до появления ФГОС.
В разработке воспитательной программы «Шанс» авторы (М.Р. Мирошкина, Т.С. Самошкина) [5] исходили из основной цели гимназии — реализация гарантированного права на получение образования не ниже государственного стандарта и предоставление учащимся, обладающим способностью к универсальному образованию, возможности получения образования, до-
статочного для реализации своей образовательной потребности. Ведущей целью воспитательной программы «Шанс» (как стало ясно автору с высоты сегодняшнего опыта) являлось обеспечение возможностей для самоорганизации в обучении и воспитании учащихся через самостоятельный и ответственный выбор ими различных видов и форм внеурочной деятельности.
на 5-6 занятий, после окончания «класса» ребёнок получает значок, нашивку, жетон и переходит в другой «класс», исходя из собственного выбора. Ведут «классы» как учителя начальной школы, так и другие учителя, привлекаются родители и старшеклассники.
Примерный перечень «классов» в «Школе 2-С»:
Содержание программы распространялось на все уровни образования и соответствовало уровню самоорганизованности детей. С учётом этого каждый раздел программы имел специфическую систему задач и технологию деятельности для каждой возрастной группы.
1. Младший школьный возраст (6-10 лет)
Ведущие виды деятельности — переход от игровой деятельности к учебной, общение со сверстниками.
Главное новообразование — чувство предприимчивости, способность организовать свою деятельность, а также организовать других ребят для достижения своей значимой цели.
Важнейшей задачей программы «Шанс» для детей младшего школьного возраста является создание условий для достижения значимой цели, проявления компетентности и успешности в актуальных видах внеурочной деятельности младших школьников.
• Класс «Я сам». Задача: дать детям представление о ценности самого себя. Работа строится по схеме: «знание — отношение — поступок».
• Класс «Арифметика успеха». Задача: помочь детям понять основное правило достижения коллективного успеха:
И — сложить усилия;
--вычесть амбиции;
И=1 разделить ответственность;
I — твои возможности умножатся!
• Класс «Мои эмоции». Задача: помочь детям сделать вывод о том, что хорошо быть эмоциональным человеком, но твои эмоции не должны мешать другим.
• Класс «Маленький Робинзон». Задача: помочь детям освоить навыки безопасного поведения в условиях школы, улицы, природы.
Форма реализации поставленной задачи — длительная образовательная игра «Супермалыш».
• Класс «Волшебница — наука». Задача: пробудить у детей интерес к необычным явлениям, фактам, к самообразованию.
Основная цель игры — посредством игровой деятельности развивать в детях потребность в усвоении новой актуальной информации, формировать готовность к образовательной самоорганизации.
Игра реализуется через участие ребят в деятельности вечерней школы «2-С» (Школа «Сам — себе.»).
Школа имеет несколько «классов», которые работают параллельно и периодически. Каждый «класс» встречается один раз в неделю. Курс в «классе» рассчитан
• Класс «Выбор!». Задача: научить детей принимать ответственные решения и обосновывать их.
Конкретное содержание каждого «класса» отрабатывается с его руководителем в случае, если данное предложение приемлемо. В работе по программе используются педагогические технологии детской образовательной организации «4-Н». Список «классов» может быть сокращён или увеличен, изменён в соответствии с возможностями кадрового корпуса.
ищ.......шт.......шш
По итогам года дети, прошедшие определённое количество классов, набравшие определённое число жетонов, выходят в финал игры «Супер-малыш». Каждому из них вручается значок «Самый — самый — самый». В финальном туре проводится соревнование за звание «Супермалыш». Получивший это звание победитель будет носить его вечно. Выступление победителя на церемонии награждения записывается на видео и хранится в видеоте-ке гимназии.
«Супер-малыш» представляет всем своих родителей и помощников и получает права:
• здороваться за руку со всеми старшеклассниками (старшеклассники обязаны уважать право «Супер-малыша»);
• приветствовать выпускников на последнем звонке;
• приветствовать первоклассников на празднике 1 сентября;
• принимать участие во «взрослых» мероприятиях вместе с группой «Самых — самых — самых» в качестве зрителей, группы поддержки, членов зрительского жюри;
• вести занятия в «Школе 2-С».
2. Подростковый возраст (10-15 лет)
Для подростка важно, чтобы его самоорганизованность была замечена окружающими, чтобы форма его поведения была взрослой (не детской). В подростковом возрасте развитие обеспечивается ситуацией встречи замысла с его результатом. Ребёнок должен иметь возможность социальной самоорганизации, реализуя операциональную цепочку: понимание противоречия — постановка проблемы — замысел — анализ условий реализации — действие — получение результата.
Оптимальной формой реализации подростковых устремлений становится участие в деятельности детского общественного объединения, существующего на базе школы, либо возможность создания собственного объединения. Именно здесь реализуется на практике возможность реального выбора типа объединения (скаутское, профильное, пионерское), участие в процессах планирования и реализации задуманного, приобретения лидерских качеств. Однако в условиях отсутствия заинтересованных
взрослых — лидеров детских формирований — гимназия вынуждена была искать другие варианты. Одним из них стало возникновение профильных клубов — самоорганизующихся сообществ детей и взрослых, ориентированных на решение образовательных и воспитательных задач вне рамок учебного процесса гимназии.
Бизнес-клуб. Действует по аналогии с программой «Достижения молодых» и имеет целью практическое знакомство учащихся с миром бизнеса, духом свободного предпринимательства, инфраструктурой местного бизнеса, законодательным обеспечением бизнеса в г. Орехово-Зуево. Программа поддерживалась местными предпринимателями и бизнесменами (привлекались консультанты из проекта «Савва Морозов», других бизнес-структур).
• Школа выживания. (Идея программы «Возрождение» Федерации детских организаций России, авторы В.В. Сундаков, А.В. Иванов). Задача школы: подготовить учащихся к активному и безопасному выживанию в условиях современных социальных противоречий, в условиях современного города, в условиях различных климатических и природных зон, в экстремальных ситуациях.
• Школа мужества «Витязь». Специфическая школа для мальчиков. Её задача: создание возможности для приобретения мальчиками реального опыта принятия решения, ответственного выполнения обязательства, проявления внимания, этикета, организации вечеринки, ведения деловых переговоров; ознакомление с новинками мужской моды, умение выбирать подарок для дамы, самооборона. Выпускники школы принимают участие в конкурсе «Витязь года».
• Школа женского обаяния. (Идея программы «Я САМ» Федерации детских организаций России, автор В.В. Козлов). Это специфическая школа для девочек, задача которой — создание возможности для приобретения навыков общения, кулинарии, изготовления модной одежды, овладение искусством привлечения внимания, обольщения...
Для учителей и учащихся гимназии, имеющих интерес к испытанию себя, в гимназии
№ 15 был создан «Экскор-15» (экспедиционный корпус). Цель его работы — реальное участие детей и взрослых в экспедици-онно-исследовательской деятельности по различным направлениям. Работа «Экскора-15» строилась в заочно-подготовительном и полевом режимах.
В рамках заочно-подготовительного периода определялась перспективная тема экспедиции, нарабатывался банк данных по проблеме, проводились тематические заочные исследования, изучалась литература, организовывались конкурсы и викторины, велась подготовка по основам туризма, физическая и специальная подготовка (навыки приготовления пищи в походных условиях, оказание первой помощи, топология, выживание в «дикой» природе, описание великих путешествий). Проводились конкурсы и соревнования для отбора членов «Экскора-15», тесты на состояние здоровья.
Исследования включались в планы научной работы соответствующих кафедр, заключались договора о льготах для членов МАН-15 при поступлении в вуз. Члены МАН-15 проводили под руководством школьных учителей и преподавателей соответствующих кафедр самостоятельные научные исследования, семинары, детские научные конференции с последующими публикациями тезисов.
За прошедшее время многие пункты программы «Шанс» стали казаться наивными, в них нет вездесущего и всё определяющего Интернета, что-то стало общим местом в педагогической практике. Однако тогда, в конце 90-х, мы получили первый опыт педагогики самоорганизации, создав в гимназии № 15 атмосферу свободовозможности и для детей, и для взрослых.
Таким образом, проведённый нами анализ позволяет сделать несколько выводов:
Состав экспедиционного корпуса определялся к концу марта. В апреле проводились специальные тренинги в полевых условиях, организационное обеспечение экспедиции. Июнь — полевой этап экспедиции. В сентябре по итогам экспедиции проходила научно-практическая конференция и осуществлялся набор в новый тур «Экскора-15».
3. Ранняя юность (15-17 лет)
Основная проблема ранней юности — профессиональное самоопределение, образовательная самоорганизация для достижения результата, достаточного для получения будущего профессионального образования.
1. Присущая человеку способность к самоорганизации может задаваться условиями его внутриутробного развития, в частности, спецификой прохождения «перинатальных матриц» по С. Грофу.
2. Самоорганизация в младенчестве проявляется в особенностях действия ребёнка с объектами окружающего предметного мира, взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Основной механизм самоорганизации — выбор. Здесь происходит выбор ребёнком игрушки для игры, формирование особенных манипуляций с каждой игрушкой, выбор партнёра по играм (взрослого или ребёнка), проявление готовности или неготовности к игре.
Задача программы «Шанс» для старшеклассников: формирование внутренней потребности и готовности к свободному самоопределению.
Для учащихся, ориентирующихся на выбор научной сферы деятельности, были созданы отделения Малой Академии Наук
(МАН-15), которые работали по различным профилям. МАН-15 получала научные заказы кафедр Орехово-Зуевского педагогического института, НИИ и вузов гг. Москвы и Владимира.
3. В дошкольном возрасте основная форма самоорганизации — игра. Самоорганизация проявляется в содержании игры, формировании игровой группы, распределении игровых ролей и правил.
4. В младшем школьном возрасте основной формой самоорганизации помимо игры может стать образовательная самоорганизация, которая носит как групповой, так и индивидуальный характер. Закладываются основания для формирования самоорганизации как социальной компетенции.
ищ.......mm.......www
5. В подростковом возрасте основу самоорганизации составляют процессы формирования референтных групп. Приоритетными формами самоорганизации становятся общественные объединения и клубы.
6. В юношестве основой для самоорганизации выступают социальные противоречия, что создаёт условия для возникновения самоорганизующихся общественных формирований.
7. Анализ сущности самоорганизации в процессе развития ребёнка, реального педагогического опыта подтверждает сформулированную нами ранее закономерность корелляции типа педагогической деятельности от возраста ребёнка и уровня развития его свободоспособности. Свободоспособность — способность к автономному, нон-конформистскому существованию; способность независимо (учитывая, но и преодолевая биолого-социальную заданность) реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор (О.С. Газман).
ЛИТЕРАТУРА
1. Байков, Н.М. Самоорганизация учащихся школ как ресурс развития гражданского общества[Текст]// Н.М. Байков, Д.В. Брилев Электронный ресурс]. URL: http://www.dvags. ru/downLoad/rio/j2010-1/16.doc (дата обращения: 23.01.2015).
2. Выготский, Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: И. д. «Удмуртский университет», 2001. С. 30.
3. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности [Текст]// В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков., Г.А. Цу-керман / Вопр. психол.- 1992. - № 3-4 [Электронный ресурс]. URL: http://www. molclub.ru/articles/112 (дата обращения: 23.01.2015).
4. Мирошкина, М.Р. Самоорганизация как характеристика современного детства // Электронный сборник материалов Научно-практической интернет-конференции «Самоорганизация детских сообществ. Точки роста». - М.ФГНУ ИППД РАО: 2014. С. 6-22 [Электронный ресурс]. URL: http://www. molclub.ru/articles/112 (дата обращения: 23.01.2015).
5. Мирошкина, М.Р. Системный подход к организации воспитательной работы школы. Из опыта работы гимназии № 15 г. Орехово-Зуево Московской области. [Текст] // М.Р. Мирошкина, Т.С. Самошкина/ Серия Воспитательные системы. Вып.1. Нижний Новгород. 2001. - 72 с.
6. Перинатальные матрицы Станислава Грофа // [Электронный ресурс]. URL: http://www.deti-okeana.ru (дата обращения: 02.01.2015).
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» URL: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/97127 /#ixzz3PeRidDpl (дата обращения: 19.01.2015).
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». [Электронный ресурс] URL: http://www. garant. ru/products/ipo/ prime/doc/55070507/ (дата обращения: 19.01.2015).
9. Урунтаева, Г.А. Детская психология: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования [Текст] // Г.А. Урунтаева. - М.: Изд. Центр «Академия», 2013. - 336 с. — (Сер. Бакалавриат). С. 48-51).
10. Цукерман, Г. А. О детской самостоятельности // Г.А. Цукурман, Н.В. Елизарова [Текст] Вопросы психологии, № 6 1990, с.37-44. [Электронный ресурс] URL: http://www.voppsy. ru/issues/1990/906/906037.htm
11. Ярушкин, Н.Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности // Дис. докт. психол. н., 19.00.05. - Спб. - 1998. -406 стр.
