Верификация менеджмент-сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся в социокультурной образовательной среде вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Цытулина Н. В. Верификация менеджмент-сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся в социокультурной образовательной среде вуза I Н. В. Цытулина, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева II Научный диалог. — 2017. — .№ 3. — С. 271—288. — DOI: 10.24224I2227-1295-2017-3-271-288.

Tsytulina, N. V., Sokolova, N. L., Sergeyeva, M. G. (2017). Verification of Management Support of Professional and Educational Trajectory of Students in Terms of Socio-Cultural Educational Environment of University. Nauchnyy dialog, 3: 271-288. DOI: 10.24224I2227-1295-2017-3-271-288. (In Russ.).

ERIHJMP

Журнал включен в Перечень ВАК

и i. к i С H ' S

Pf ККМЖ AIS »IRK'IORV.-

УДК 378.1

DOI: 10.24224I2227-1295-2017-3-271-288

Верификация менеджмент-сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся в социокультурной образовательной среде вуза

© Цытулина Наталия Владимировна (2017), аспирант кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].

© Соколова Наталия Леонидовна (2017), кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].

© Сергеева Марина Георгиевна (2017), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].

Рассматривается вопрос верификации менеджмент-сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся в условиях социокультурной образовательной среды вуза. Актуальность исследования обусловлена переходом на образовательные стандарты третьего поколения, которые открывают для обучающихся и преподавателей новые возможности. Перед преподавателями встает проблема не только передачи знаний, умений и навыков обучающимся, но и формирования личности будущего выпускника, способного к профессиональному развитию. В статье проанализированы условия сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся в вузе. Прокомментированы профессиональные мотивы и готовность к профессиональному развитию обучающихся, уровень профессиональных знаний, готовность к их пополнению и совершенствованию в течение периода профессионализации личности. Сформирован-

ные умения и навыки, профессиональный опыт представлены как совокупность показателей качества профессионально-личностного становления обучающихся. Авторы статьи придерживаются точки зрения, что в практике высших учебных заведений перед педагогическим коллективом ставится задача организации и обеспечения образовательного процесса с гарантией перехода обучающегося на более высокие уровни профессионально-личностного становления. Доказано, что соблюдение требований к профессионально-образовательной траектории позволяет максимально приблизить процесс образования к потребностям обучающихся, сформировать их профессионально-образовательное становление в условиях вуза, подготовить к практической деятельности.

Ключевые слова: профессионально-личностное становление; качество подготовки; технологии профессионального обучения; организационно-управленческие условия.

1. Введение

Интерес исследователей к проблеме профессионально-личностного становления обучающихся в вузе продиктован многообразием проблем современного высшего образования, где на первое место выступает проблема развития обучающихся как субъектов собственной образовательной деятельности, их познавательных способностей, формирования целостной системы знаний, умений, а также опыта самостоятельной деятельности, проявляющейся в образовательном процессе, профессионально-практической и научно-исследовательской деятельности, а также личной ответственности обучающихся в осознании и осмыслении своего профессионально-личностного роста.

Поиском оптимальных условий организации процесса обучения, отвечающего потребностям студентов в получении профессионального образования и гарантирующего успешность подготовки выпускника к профессиональной деятельности, посвящены исследования современных ученых. Так, в центре внимания исследователей находятся проблемы формирования образовательного пространства обучающегося как субъекта собственного профессионально-личностного развития [Львов, 2016; Мухина и др., 2015; Пахаренко, 2014; Тахохов, 2016 и др.]; практика внедрения программ сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в вузе, основанных на внедрении идеи формирования профессионально-образовательной траектории обучающегося [Технологии ..., 2016; Пахаренко, 2011 и мн. др.].

В результате исследований ученые и практики пришли к выводу о том, что сопровождение профессионально-образовательной траектории обучающихся в вузе требует максимального использования потенциала личности обучающегося, выявления индивидуальных особенностей «об-

учаемости» и создания условий для их развития в процессе профессионально-личностного становления будущего специалиста, что позволяет обеспечить управление поэтапным сопровождением профессионально-образовательной траектории обучающегося и ее практической реализацией. С этой целью вырабатываются требования к организационным условиям и разрабатываются технологии практической реализации профессионально-образовательной траектории обучающегося с учетом необходимости соблюдения принципов дифференциации и индивидуализации в организации образовательного процесса.

Технология поэтапного сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся в вузе разработана и реализована на кафедре социальной педагогики Института иностранных языков Российского университета дружбы народов (далее — ИИЯ РУДН). Предлагаемая технология обусловлена, с одной стороны, деятельностью преподавателей, обеспечивающей условия для профессионально-личностного становления обучающихся, а с другой стороны, личностными особенностями и способностями обучающихся к учебно-познавательной и практической деятельности. Отметим, что технология поэтапного сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся в вузе носит управленческий, непосредственно-действенный, комплексный и непрерывный характер.

В ходе проверки эффективности предлагаемой технологии поэтапной сопроводительной деятельности, направленной на профессиональное становление обучающихся, методом случайной выборки была составлена группа из 22 обучающихся (13 девушек и 9 юношей) по одному направлению подготовки.

На подготовительном (теоретическом) этапе проводится анализ условий, обеспечения и возможностей реализации профессионально-личностного становления обучающихся, определяется набор методик, технологий и инструментария для диагностики и анализа результатов реализации технологии поэтапного сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся [Цытулина, 2015 с. 91].

Содержательно-процессуальный (технологический) этап реализации технологии предполагает создание обеспечения профессионально-образовательной траектории обучающихся и решение задач, связанных с алгоритмом действий и организацией практической деятельности преподавателя по сопровождению учебного процесса; он включает в себя содержательно-информационное, модульно-матричное, административно-технологическое сопровождение поэтапного профессионального становления

обучающихся в социокультурной образовательной среде вуза [Сергеева, 2007, с. 94].

Оценочно-результативный (контрольный) этап предназначен для того, чтобы представить комплексную, объективную оценку профессионально-личностного развития обучающихся посредством диагностического инструментария: (1) опроса обучающихся и методики выявления уровня их мотивации к профессионально-личностному становлению и получения результатов мотивационного критерия; (2) технологии мо-дульно-рейтингового контроля знаний обучающихся для получения результатов когнитивного и деятельностно-практического критериев [Сергеева, 2010, с. 59].

Поскольку мотивация является внутренней движущей силой действий и поступков личности, педагоги стремятся создавать условия для ее проявления и управлять ею с учетом структуры учебного процесса. В исследовании использованы две контрольные точки уровня мотивации обучающихся: при поступлении в вуз, на первом курсе и в начале третьего курса. Проведение контроля в эти периоды позволяет оценить влияние поэтапного сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся на их профессиональную подготовку и понять, в чем состоит ее качественное изменение.

Уровень подготовки студентов оценивается через технологию мо-дульно-рейтинговой системы, которая является одним из инструментов поэтапного сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся, выступая основой текущего контроля знаний студентов очной формы обучения. Кроме того, рейтинговая система оценки знаний способствует активизации самостоятельной работы обучающихся, повышению объективности оценки знаний студентов и созданию планомерного учебного процесса, прозрачного для преподавателя, студента и администрации вуза. Такая технология оценки знаний студентов складывается из двух взаимодополняющих частей: модульной и рейтинговой (рис. 1).

2. Анализ профессионально-личностного становления обучающихся

Анализ профессионально-личностного становления обучающихся оценивается по критериям и показателям, позволяющим представить комплексную, объективную оценку профессионального развития обучающихся согласно уровням профессионально-личностного становления обучающихся (табл. 1): высокий уровень (далее — ВУ), средний уровень (далее — СУ), низкий уровень (далее — НУ).

МОДУЛЬНО-РЕИТИНГОВ АЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Модульная система ставит обучающихся перед необходимостью регулярной работы в течение всего семестра, что достигается делением дидактических единиц преподаваемой дисциплины на крупные блоки.

Учет посещаемости и текущей работы обучающихся:

(1) посещение занятий 1 рейтинговый балл;

(2) текущая работа на семинаре — 0,5 рейтинговых балла;

(3) участие в коллоквиуме — до 10 рейтинговых баллов;

(4) реферат — до 8 рейтинговых баллов;

(5) одно задание в контрольной работе (тесте) — до 2 рейтинговых баллов.

Результат в контрольной точке:

(1)за ответ на зачете обучающийся может получить от 10 до 20 баллов;

(2) за ответ на экзамене обучающийся может получить от 20 до 40 баллов.

Меньше 10 баллов за ответ на зачете и меньше 20 баллов за ответ на экзамене — оценка

«неудовлетворительно» по предмету вне зависимости от суммы баллов за работу в течение семестра.

Рейтинговая система контроля знаний обучающихся заключается в формировании оценки обучающихся по каждой дисциплине в результате суммирования полученных за работы баллов.

Рейтинговая оценка

в семестре — сумма рейтинговых баллов, набранных обучающимся по дисциплине в течение семестра по итогам текущего контроля знаний:

(1) если сдается зачет: сумма от 40 баллов и выше — допуск к зачету; до 40 баллов — необходимо добрать баллы; максимальное количество баллов — 80;

(1) если сдается экзамен: сумма от 30 баллов и выше — допуск к экзамену, до 30 баллов необходимо добрать баллы; максимальное количество баллов — 60.

Рубежный рейтинг

обучающегося складывается из рейтинга за работу в течение семестра + оценка за ответ на зачете / экзамене.

Поощрение обучающихся за регулярную работу в семестре обеспечивает возможность получения семестровой оценки без сдачи экзаменов и зачетов (автомат).

Рис. 1. Модульно-рейтинговая система контроля знаний обучающихся

На содержательно-процессуальном этапе технологии проверялись и уточнялись организационно-управленческие условия и педагогическое обеспечение профессионально-образовательной траектории обучающихся в социокультурной среде вуза. Результаты проверки показали, что в ИИЯ РУДН созданы все необходимые условия для организации учебного процесса.

Итоговый контроль результатов учебного процесса осуществляется непосредственно специалистами учебной части под руководством

Таблица 1

Критериально-уровневая характеристика профессионально-личностного становления обучающихся

Критерии Показатели Диагностический инструментарий Уровни

мотивационный Профессиональные мотивы, готовность к профессиональному развитию Опрос «Мотивы выбора профессии социального работника». Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, методика диагностики степени готовности к риску Шуберта ВУ — устойчивые профессиональные мотивы, высокий уровень готовности к профессиональному развитию

СУ — в целом профессиональные мотивы, средний уровень готовности к профессиональному развитию

СУ — профессиональные мотивы, профессиональное развитие осуществляются на формальном уровне

когнитивный Профессиональные знания, готовность к их пополнению и совершенствованию в течение всего периода про-фессионализа-ции личности Модульно-рейтинговая система текущего контроля знаний обучающихся ВУ — глубокие профессиональные знания, сформированный интерес к их пополнению и совершенствованию

СУ — достаточный уровень профессиональных знаний, сформированность готовности к их пополнению

НУ — профессиональные знания неглубокие, носят формальный характер, недостаточна готовность к их пополнению

деятельностно-практический Сформированные профессиональные умения и навыки, первичный профессиональный опыт Учебно-практическая, научно-исследовательская деятельность ВУ — сформированы профессиональные умения и навыки, приобретен значительный профессиональный опыт.

СУ — профессиональные умения в основном сформированы, имеется небольшой профессиональный опыт

НУ — профессиональные умения и навыки только начинают формироваться, профессиональный опыт отсутствует

заместителя директора ИИЯ РУДН. Текущий контроль знаний обучающихся осуществляет преподаватель. Организацию образовательного процесса контролирует заведующий кафедрой социальной педагогики. В учебной части на всех компьютерах установлена программа 1С «Учебный процесс» для систематизации данных об обучающихся, сведений о результатах их успеваемости, ведения электронного документооборота в вузе. Все обучающиеся имеют доступ к информации о результатах своей учебной деятельности.

Исследование деятельности ИИЯ РУДН показывает, что профессионально-образовательная траектория обучающихся на 100 % обеспечена в соответствии требованиями ФГОС ВО и имеет достаточный уровень организации. Все обучающиеся одинаково включены в условия социокультурной среды вуза и имеют равные возможности для творческой самореализации и профессионально-личностного становления.

На оценочно-результативном этапе технологии осуществлялся мониторинг, отражающий уровень профессионально-личностного становления обучающихся, показывающий объективный и непрерывный контроль со стороны преподавателей над усвоением знаний студентами, что позволило нам сделать выводы о качестве деятельности преподавателей, связанной с сопровождением профессионально-личностного становления обучающихся, с помощью подобранного диагностического инструментария [Залкина и др., 2013, с. 215].

Поскольку поэтапное сопровождение профессионально-образовательной траектории обучающихся в вузе — это процесс, сопутствующий основному процессу профессионально-личностного становления будущих специалистов, то его результативность необходимо оценивать с точки зрения его влияния на процесс профессионально-личностного становления обучающихся и с позиций изменений, которые ему сопутствуют.

3. Методика работы

Для установления контакта с обучающимися и получения первичной информации об их личностных особенностях нами проведен опрос с целью выявления мотивации, побудившей студентов к выбору профессии социального работника при поступлении в вуз. Изучение мотивации вносит ценный вклад в познание личностных особенностей обучающихся, поскольку позволяет оценить уровень их включения в учебно-познавательную деятельность и степень удаленности от оптимального мотивационного уровня, который позволяет обучающимся добиваться поставленных целей, продвигаться в профессионально-личностном становлении.

По результатам опроса можно констатировать, что 2 обучающихся (9,09 % от общей численности студентов в группе) на момент поступления имели высокий уровень мотивации в получении профессионального образования; 8 обучающихся (36,37 %) имели средний уровень мотивации; 12 обучающихся (54,54 %) показали низкий уровень мотивации.

Дальнейшая работа была направлена на осуществление работы по сопровождению обучающихся в социокультурной образовательной среде вуза. Работа велась в течение двух лет. О внедрении технологии поэтапного сопровождения в учебный процесс на базе кафедры социальной педагогики ИИЯ РУДН см. выше.

Затем в начале третьего года обучения был вновь измерен уровень мотивации студентов к обучению, качества полученных знаний и готовности к профессионально-практической деятельности, что позволило констатировать результативность профессионально-личностного становления студентов и сделать вывод о качестве поэтапного сопровождения обучающихся в социокультурной образовательной среде вуза.

Для определения уровня мотивации обучающихся к профессионально-личностному становлению в начале 3-го курса и динамики её изменения проведено тестирование обучающихся экспериментальной группы по следующим методикам: диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, диагностики степени готовности к риску Шуберта. В тестировании приняли участие 22 обучающихся (100 %) [Цытулина, 2015, с. 99].

Тестирование группы по методике диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса выявило следующие результаты: 10 обучающихся набрали от 17 до 20 баллов, что показывает умеренно высокий уровень мотивации к успеху; 7 обучающихся набрали от 11 до 16 баллов, что демонстрирует средний уровень мотивации; 5 обучающихся набрали от 1 до 10 баллов, что характерно для низкого уровня мотивации к успеху.

Тестирование группы по методике диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса дало нам следующие результаты: 4 обучающихся набрали от 17 до 20 баллов — высокий уровень мотивации; 11 обучающихся набрали от 11 до 16 баллов — средний уровень мотивации; 7 обучающихся набрали от 2 до 10 баллов — низкая мотивация к избеганию неудач, защите.

Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта распределила результаты тестирования обучающихся в следующем порядке: 2 обучающихся набрали свыше 20 баллов, что относит их к группе людей, склонных к риску, 10 обучающихся набрали от -10 до +10 баллов, что дает

среднее значение склонности к риску, 10 обучающихся набрали меньше 30 баллов, что относит их к группе слишком осторожных людей [Цытули-на, 2015, с. 100].

3. Результаты исследования

После обработки результатов нам удалось установить следующие качественные значения уровней мотивации обучающихся и их готовности к профессиональному развитию к началу третьего курса (табл. 2).

Таблица 2

Уровни мотивации обучающихся и готовности к профессиональному развитию

Критерий Показатель Уровни Значения показателя (%)

Мотива-ционный Профессиональные мотивы и готовность обучающихся к профессиональному развитию ВУ — устойчивые проф. мотивы, высокий уровень готовности к профессиональному развитию. 22,7

СУ — в целом профессиональные мотивы, средний уровень готовности к профессиональному развитию. 40,9

НУ — профессиональные мотивы, профессиональное развитие осуществляется на формальном уровне. 36,4

Анализ показал, что уровень мотивации к профессионально-личностному становлению у обучающихся качественно изменился, состоялся переход на более высокий уровень организации личности: увеличилось количество обучающихся с высоким уровнем мотивации — на 13,61 %, средним уровнем мотивации — на 4,53 %, и, что немаловажно, у обучающихся с низким уровнем мотивации произошли изменения в сторону его повышения на 19,14 %.

В ходе исследования были проанализированы журналы посещаемости и учета текущей успеваемости обучающихся по дисциплинам семестра с выведенными суммами рейтинговых баллов, предусмотренные мо-дульно-рейтинговой системой и заполняемые преподавателями в каждом семестре, а также экзаменационные и зачетные ведомости (рубежный рейтинг обучающихся) по всем дисциплинам в каждом семестре, произведена выгрузка результатов успеваемости обучающихся из программы

1С «Учебный процесс», в конечном счете проведен детализированный анализ и выявлен рейтинг обучающихся по учебной дисциплине в семестре.

В соответствии с таблицей 1 «Критериально-уровневая характеристика профессионально-личностного становления обучающихся», результаты были распределены по трем группам: первая группа отражает высокий уровень учебно-профессиональных знаний обучающихся на «отлично» (85—100 баллов) и «отлично и хорошо» (80—84 балла); вторая — средний уровень учебно-профессиональных знаний обучающихся на «отлично, хорошо и удовлетворительно» (85—100, 84—70, 50—69 баллов); третья — низкий уровень учебно-профессиональных знаний обучающихся на «хорошо» (70—84 балла) и «удовлетворительно» (50—69 баллов).

И поскольку поэтапное сопровождение профессионально-образовательной траектории обучающихся в вузе — это процесс, сопутствующий основному процессу профессионально-личностного становления обучающихся, то его результативность необходимо оценивать по тому влиянию, которое оно оказывает на процесс профессионально-личностного становления обучающихся.

Полученные результаты анализа отражены в диаграммах на рисунках 2 и 3, 4 и 5.

При 100 % общей успеваемости в семестрах по совокупному результату 1-го и 2-го семестров к концу первого года обучения лишь один студент обучается на «отлично и хорошо», что соответствует высокому уровню (глубокие знания, сформированный интерес к их пополнению и совершенствованию), 60 % студентов группы обучаются на «отлично, хорошо

■ отлично и хорошо

■ отлично, хорошо м удовлетворительно

■ удовлетворительной хорошо

50%

131,82%

I

I

4студента 11 студентов 7студентов

Рис. 2. Качество успеваемости обучающихся по учебным дисциплинам 1 и 2 семестров

■ ОГЛЙЧИО и щроШО ■ «■ЛЧ'ЧЧ!. *0(Ю|1Ю И *ДОЦЛЩОРИТСЛЫЮ ж и вдрмио

уШ Ш Ш

£_'

Рис. 3. Общий средний показатель качества успеваемости обучающихся 1-го года обучения

и удовлетворительно», что соответствует среднему уровню (достаточный уровень знаний, сформирована готовность к их пополнению), и 36,36 % обучающихся в группе показывают низкий уровень (знания неглубокие, носят формальный характер недостаточная готовность к их пополнению). В целом все обучающиеся группы (100 %) освоили учебную программу первого года обучения, аттестованы и переведены на последующий этап профессионально-личностного становления — 2-й курс.

По такой же схеме проведен анализ полученных результатов по дисциплинам 3-го и 4-го семестров и вычислен общий средний показатель успеваемости обучающихся за второй год обучения (рис. 4 и 5).

Общая успеваемость при освоении дисциплин в течение всего 2-го года обучения составляет 100 %. Это означает, что все обучающие-

Рис. 4. Качество знаний обучающихся по учебным дисциплинам 3-го и 4-го семестров

Рис. 5. Общий средний показатель качества успеваемости обучающихся 2-го года обучения

ся аттестованы, допущены к последующему этапу обучения и переведены на следующий курс.

Анализ результатов второго года обучения позволил нам получить следующие данные: 3 обучающихся группы показали глубокие знания, сформированный интерес к их пополнению и совершенствованию, что соответствует показателю высокого качества, — 13,64 % обучающихся на «отлично, хорошо»; 12 обучающихся (54,54 %) демонстрируют средний уровень (достаточный уровень знаний, сформирована готовность к их пополнению), получая итоговый результат «отлично, хорошо и удовлетворительно»; 7 обучающихся в группе (31,82 %) показывают низкий уровень (знания неглубокие, носят формальный характер недостаточная готовность к их пополнению).

Сравнительный анализ полученных данных по всем дисциплинам четырех семестров позволяет нам сделать выводы о качестве полученных студентами знаний в результате поэтапного сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся (табл. 3).

По результатам анализа можно констатировать, что сформирован-ность знаний у обучающихся качественно изменяется и переходит на более высокий уровень. К четвертому семестру качественный НУ снижается на 9,09 % и обучающиеся демонстрируют средний уровень профессиональных знаний, у них повышается интерес к профессиональному становлению и образовательному процессу; СУ — это основная масса обучающихся группы (50 %), которые стабильно показывают результат «отлично, хорошо и удовлетворительно» и его динамика изменяется под влиянием изменения ВУ и НУ; ВУ профессиональных знаний, готовность к их пополнению и совершенствованию растет от семестра к семестру, что под-

Таблица 3

Уровни качества учебно-профессиональных знаний обучающихся

Критерий Показатель Уровни Значения показателя (%)

1 сем. 2 сем. 3 сем. 4 сем.

Когнитивный (знание-вый) Профессиональные знания, готовность к их пополнению и совершенствованию в течение всего периода професси-онально-личност-ного становления. ВУ — глубокие знания, сформированный интерес к их пополнению и совершенствованию. 18,18 4,54 13,64 22,73

СУ — достаточный уровень знаний, сформирована готовность к их пополнению. 50 72,73 68,18 54,54

НУ — знания неглубокие, носят формальный характер недостаточная готовность к их пополнению. 31,82 22,73 18,18 22,73

тверждает изменение знаниевого интереса и отношения к собственному профессионально-личностному становлению у обучающихся, — уровень повысился на 4,55 % и соответствует 22,73 %.

Деятельностно-практический критерий готовности обучающихся к профессиональной деятельности сложно оценить при изучении отдельной дисциплины, поэтому он оценивался на этапах отчета обучающихся о прохождении учебно-практической (1-й год обучения) и научно-исследовательской деятельности (2-й год обучения). При этом учитывались такие личностные качества и профессиональные навыки, как организованность, способность работать самостоятельно и в команде, способность применять имеющиеся знания при решении новых проблем и практическая подготовка.

На 1-м этапе диагностирования проводится анализ профессионального опыта обучающихся, успехов и проблем при прохождении учебной практики первого года обучения, затем на втором этапе анализируются результаты научно-исследовательской деятельности по результатам второго года обучения.

Важно отметить, что в группе нет обучающихся, которые не готовы к самостоятельной работе на практике. Свидетельством этого является 100 %-ное выполнение требований и заданий по практике.

Определяя факторы, способствующие качественной подготовке к научно-исследовательской практике, мы отмечаем положительную динамику изменения в сформированности уровня знаний обучающихся. В четвертом семестре ВУ знаний показало 22,73 % обучающихся группы и СУ — 54,54 %, причем в этом семестре в отличие от предыдущих 60 % дисциплин включены в профессиональный цикл, что позволяет говорить о тесной взаимосвязи теоретического обучения с практической деятельностью.

Результаты диагностики показали, что после прохождения научно-исследовательской практики более чем у 80 % обучающихся сформировалась ответственность за качество своей работы, появилось желание и умение работать в обществе, и, как результат, повысился уровень мотивации к обучению более чем у 62 % студентов, что демонстрирует положительную динамику профессионально-личностного становления студентов на данном этапе.

В заключение анализа полученных на всех этапах профессионально-личностного становления обучающихся результатов мы провели сравнительную характеристику уровней профессионально-личностного становления будущих специалистов по результатам первого и второго года обучения (табл. 4).

Таблица 4

Сравнительная характеристика уровней профессионально-личностного становления обучающихся в начале обучения и к концу второго года обучения

\ Крите-\ рии Уровни \ 1-й год обучения (%) 2-й год обучения (%)

Моти-вацион-ный Когнитивный Деятель-ностно-прак-тический Моти-вацион-ный Когнитивный Деятель-ностно-прак-тический

Высокий уровень 9,09 18,18 59,09 22,70 22,73 68,18

Средний уровень 36,37 50 18,18 40,90 54,54 22,73

Низкий уровень 55,54 31,81 22,73 36,40 22,73 9,09

Доказано качественное изменение профессионально-личностного становления будущих специалистов. Происходит значительное повышение уровня мотивации обучающихся: высокий уровень мотивации к концу второго года обучения отмечен у 5 студентов группы, что составляет 22,7 % и на 13,61 % выше, чем к началу обучения (был отмечен у 2-х студен-

тов); средний уровень мотивации показали 9 обучающихся, что составило 40,9 % из общей численности обучающихся группы и на 4,53 % выше, чем на начало обучения (был отмечен у 8-ми обучающихся); с низким уровнем мотивации осталось 8 обучающихся, что составляет 36,4 %, что на 19,4 % выше, чем к началу обучения (был отмечен у 12 обучающихся).

Качественный переход знаниевого критерия из более низкого на более высокую ступень знаний: высокий уровень знаний продемонстрировали 5 обучающихся, что соответствует 22,73 % из общего числа студентов в группе и на 4,55 % выше по отношению к началу обучения; средний уровень знаний показали 12 обучающихся — 54,54 % общей численности студентов в группе и на 4,54 % выше, чем в начале обучения; низкий уровень спустился к отметке 22,73 % (5 обучающихся), что на 9,08 % ниже, чем в начале обучения.

Деятельностно-практический критерий, показателями которого выступают сформированные профессиональные умения и навыки, первичный профессиональный опыт, являясь в некотором смысле суммарным общерезультативным показателем профессионально-личностного становления обучающихся, также качественно изменяется в сторону повышения: высокий уровень сформированности профессионально-практических знаний и навыков к началу третьего курса показали 15 обучающихся, что соответствует 68,18 % из общего числа студентов группы и на 9,09 % выше, чем к концу первого года обучения — 13 обучающихся; среднего уровня достигли 5 обучающихся, что составило 22,73 % и на 4,55 % выше, чем к концу 1-го года обучения (4 обучающихся); на низком уровне осталось 2 обучающихся, что составляет 9,09 % и на 13,64 % ниже, чем к концу первого года обучения — 5 обучающихся.

К концу второго года обучения у 5-ти обучающихся отмечается высокий уровень мотивации, знаний и профессионально-практической деятельности; у 9-ти обучающихся при среднем уровне мотивации — высокий уровень знаний и профессионально-практической деятельности; у 6-ти обучающихся при низком уровне мотивации — средне-низкий уровень знаний и профессионально-практической деятельности; 2 обучающихся в группе имеют низкий уровень мотивации, знаний и профессионально-практической деятельности.

4. Выводы

Таким образом, качественные изменения показателей профессионально-личностного становления обучающихся, обусловленные переходом на более высокий уровень, позволяют признать проведение проверки успешной; условия организации и обеспечения профессионально-лич-

ностного становления обучающихся необходимыми и достаточными; технологию поэтапного сопровождения профессионально-образовательной траектории обучающихся в вузе, в основе которой лежит модульно-рей-тинговая система контроля оценки знаний обучающихся, управленческой, непосредственно-действенной, носящей комплексный и непрерывный характер, что позволяет осуществлять профессиональную подготовку будущих специалистов при организующей, сопровождающей, координирующей деятельности преподавателей.

Литература

1. Залкина Н. П. Построение профессиональной карьеры в контексте компе-тентностного подхода / Н. П. Залкина, М. Г. Сергеева. — Курск : Региональный финансово-экономический институт, 2013. — 246 с.

2. Львов Л. В. Проблемы моделирования профессионально-образовательной траектории опережающего уровня : современная высшая школа : инновационный аспект / Л. В. Львов. — Челябинск : Русско-Британский Институт Управления, 2016. — С. 75—88.

3. Мухина Т. Г. Формирование коммуникативной культуры студентов педагогических направлений в высшей школе / Т. Г. Мухина, А. Ю. Сутугин // Приволжский научный журнал. — 2015. — № 2 (34). — С. 276—281.

4. Пахаренко Н. В. Необходимость построения алгоритма индивидуальной образовательной траектории обучающегося / Н. В. Пахаренко // Инновации. Интеллект. Культура : XXI Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция молодых ученых и студентов. — Тюмень : Тюменский государственный университет, 2014. — С. 282—285.

5. Сергеева М. Г. Дидактический принцип развития непрерывного экономического образования / М. Г. Сергеева. — Курск : Региональный финансово-экономический институт, 2012. — 422 с.

6. Сергеева М. Г. Методические аспекты исследования рынка образовательных услуг при подготовке конкурентоспособного специалиста / М. Г. Сергеева // Маркетинг в России и за рубежом. — 2007. — № 6 (62). — С. 92—95.

7. Сергеева М. Г. Педагогическая концепция непрерывного экономического образования / М. Г. Сергеева. — Курск : РФЭИ, 2010. — 249 с.

8. Сластенин В. А. Педагогика профессионального образования / В. А. Сласте-нин. — Москва : Академия, 2014. — 158 с.

9. Тахохов Б. А. Индивидуализация в современном педагогическом образовании / Б. А. Тахохов // Педагогика XXI века : стандарты и практики : материалы международной научно-практической конференции. — Липецк : ЛГПУ им. П. П. Семенова-Тян-Шанского, 2016. — С. 326—331.

10. Технологии модульного обучения как инструмент созидания индивидуальной образовательной траектории обучающегося / Н. Ю. Корнеева, Д. Н. Корнеев, А. А. Лоскутов, Н. В. Уварина // Вестник ЧГПУ. — 2016. — № 7. — С. 49—55.

11. Харланова Е. М. Теоретическое обоснование педагогического обеспечения развития социальной активности студентов / Е. М. Харланова. — Челябинск : Изд-во Челяб. гос.пед.ун-та, 2010. — 291 с.

12. Цытулина Н. В. Сопровождение профессионально-образовательной траектории обучающихся в условиях социокультурной образовательной среды / Н. В. Цытулина. — Москва : НОУ ВПО МИЛ, 2015. — 139 с.

Verification of Management Support of Professional and Educational Trajectory of Students in Terms of Socio-Cultural Educational Environment of University

© Tsytulina Nataliya Vladimirovna (2017), post-graduate student, Department of Social Education, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), [email protected].

© Sokolova Nataliya Leonidovna (2017), PhD in Philology, associate professor, Head of Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), [email protected].

© Sergeyeva Marina Georgiyevna (2017), Doctor of Education, associate professor, professor of Department of Social Education, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), [email protected].

The verification of management support of professional and educational trajectory of students in terms of socio-cultural educational environment of the university is considered. The research urgency is caused by the transition to the educational standards of the third generation, which offer students and teachers new opportunities. The teachers face the challenge not only of transferring knowledge and skills to students, but also the formation of future graduate's personality, capable of professional development. The article analyses the conditions for the maintenance of professional and educational trajectory of students at the university. Professional motives and commitment to professional development of students, the level of professional knowledge, commitment to their completion and perfection during the period of professionalization of personality are commented. Formed abilities and skills, professional experience are represented as a set of indicators of quality of professional and personal development of students. The authors hold the view that in practice of higher education institutions the teaching staff faces the task of the organization and ensuring educational process with the guarantee of student's transition to higher levels of professional and personal development. It is proved that the requirements of vocational and educational trajectory allows to approximate the educational process to the needs of students, to form their professional and educational development in the conditions of the university, to prepare for practice.

Key words: professional and personal development; quality of training; professional training technologies; organizational and managerial conditions.

References

Kharlanova, E. M. 2010. Teoreticheskoye obosnovaniyepedagogicheskogo obespecheni-ya razvitiya sotsialnoy aktivnosti studentov. Chelyabinsk: Izd-vo Chelyab. gos.ped.un-ta. (In Russ.).

Korneyeva, N. Yu., Korneyev, D. N., Loskutov, A. A., Uvarina, N. V. 2016. Tekhnolo-gii modulnogo obucheniya kak instrument sozidaniya individualnoy obra-zovatelnoy trayektorii obuchayushchegosya. Vestnik ChGPU, 7: 49—55. (In Russ.).

Lvov, L. V. 2016. Problemy modelirovaniya professionalno-obrazovatelnoy traektorii operezhayushchego urovnya. Sovremennaya vysshaya shkola: Innovatsion-nyy aspekt. Chelyabinsk: Russko-Britanskiy Institut Upravleniya. 75—88. (In Russ.).

Mukhina, T. G., Sutugin, A. Yu. 2015. Formirovaniye kommunikativnoy kultury studentov pedagogicheskikh napravleniy v vysshey shkole. Privolzhskiy nauchnyy zhurnal, 2 (34): 276—281. (In Russ.).

Pakharenko, N. V. 2014. Neobkhodimost' postroyeniya algoritma individualnoy obrazo-vatelnoy trayektorii obuchayushchegosya. In: Innovatsii. Intellekt. Kultura: XXI Vserossiyskaya (s mezhdunarodnym uchastiyem) nauchno-praktiches-kaya konferentsiya molodykh uchenykh i studentov. Tyumen': Tyumenskiy gosudarstvennyy universitet. 282—285. (In Russ.).

Sergeyeva, M. G. 2007. Metodicheskiye aspekty issledovaniya rynka obrazovatelnykh uslug pri podgotovke konkurentosposobnogo spetsialista. Marketing v Ros-sii iza rubezhom, 6 (62): 92—95. (In Russ.).

Sergeyeva, M. G. 2010. Pedagogicheskaya kontseptsiya nepreryvnogo ekonomicheskogo obrazovaniya. Kursk: RFEI. (In Russ.).

Sergeyeva, M. G. 2012. Didakticheskiy printsip razvitiya nepreryvnogo ekonomichesk-ogo obrazovaniya. Kursk: Regionalnyy finansovo-ekonomicheskiy institut. (In Russ.).

Slastenin, V. A. 2014. Pedagogika professionalnogo obrazovaniya. Moskva: Akademiya. (In Russ.).

Takhokhov, B. A. 2016. Individualizatsiya v sovremennom pedagogicheskom obrazova-nii. In: Pedagogika XXI veka: Standarty i praktiki: Materialy mezhdunarod-noy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Lipetsk: LGPU im. P. P. Semeno-va-Tyan-Shanskogo. 326—331. (In Russ.).

Tsytulina, N. V. 2015. Soprovozhdeniye professionalno-obrazovatelnoy trayektorii obu-chayushchikhsya v usloviyakh sotsiokulturnoy obrazovatelnoy sredy. Moskva: NOU VPO MIL. (In Russ.).

Zalkina, N. P., Sergeyeva, M. G. 2013. Postroyeniyeprofessionalnoy karyyery v kontek-ste kompetentnostnogo podkhoda. Kursk: Regionalnyy finansovo-ekonomi-cheskiy institut. (In Russ.).