CC BY
115
B. БАЙДЕНКО, профессор Н. СЕЛЕЗНЕВА, профессор Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов
Учебно-методические объединения вузов возникли для решения задач, намеченных известными постановлениями тогдашних партийных и государственных властей. Перед высшей школой открывались на идеологическом уровне новые перспективы, связанные с усилением ее влияния на решение экономических и социальных проблем. Усложнение самого организма высшего образования требовало специфических форм его консолидации, вызывало к жизни новые интеграционные процессы. Потребовалось привлечение в широких масштабах на единой организационной основе академических представителей всех вузов на базе так называемых ведущих высших учебных заведений.
Авторы статьи не ставят перед собой цель описывать историю становления и развития учебно-методических объединений. Это весьма обстоятельно сделано в статье проректора МГТУ им. А.Н. Косыгина проф. Н.И. Максимова [1] и в монографии проректора МГТУ им. Н.Э. Баумана проф.
C.В. Коршунова [2]. Нам бы хотелось подчеркнуть лишь поразительно своевременный характер появления УМО как предметно-специализированных объединений для решения сложнейших вопросов проектирования и отбора целей и содержания высшего образования.
За последние годы в европейских университетах наблюдаются аналогичные тенденции: усиление ориентации высшего образования на результаты (на языке конца 1980-х гг. в СССР - на квалификационные характеристики) - так называемый резуль-татоцентрированный подход и создание объединений для разработки согласованных образовательных программ в тех или иных предметных областях. Вот как расце-
Учебно-методические объединения вузов России: новые задачи
ниваются эти нововведения в вузах Европы: «Во многих вузах и по многим дисциплинам отмечается серьезное желание учиться на опыте других. Хорошей практикой можно признать организацию национальных координационных групп для разработки новых программ на предметном уровне. Это в особой мере относится к «трудным» дисциплинам... Здесь примеры лучшей практики должны собираться и распространяться также и на европейском уровне» [3, с. 97].
В другом месте те же авторы пишут: «Результаты обучения чрезвычайно важны для того, чтобы система легко понимаемых и сравнимых степеней в Европе могла базироваться на одной и той же номенклатуре степеней. До сих пор рассматриваемые многими деканами, профессорами и студентами как некий аксессуар, результаты обучения должны стать существенным элементом сдвигов в педагогике, намеченных Бо-лонским процессом» [Там же].
Разумеется, наше первенство в области учебно-методической работы - не повод, чтобы терять чувство нового, самодовольно бросив своим зарубежным коллегам: «Нам все это давно известно». Отнюдь. Тем более что процесс освоения компетентностного подхода, модульных технологий, зачетных единиц расценивается на Западе как чрезвычайно сложная социально-культурная трансформация, порождающая цепь изменений, имеющих собственную динамику в различных контекстах [3, с.74].
Собственно, о новых задачах УМО, выдвигаемых этой социально-культурной трансформацией, и хотелось высказать ряд соображений.
Прежде всего, они касаются усвоения
глубинного смысла мировой тенденции перехода от квалификации к компетенциям.
Большой проблемой современной высшей школы России являются разработка и освоение новых образовательных стандартов - ФГОС ВПО. Они будут выполнены на основе принципов компетентностного подхода. Чем это обусловлено?
Современный тип экономики (тем более тип грядущий) диктует новые требования к выпускникам высших учебных заведений. Формирующиеся условия в сфере постиндустриального и информационного труда воздействуют на цели высшего образования. Речь идет не о простом расширении его содержания и увеличении рабочей нагрузки. Необходимо отдавать предпочтение учебным предметам, которые развивают интеллектуальные способности, инициативность, предпринимательство (совместимое с социально-этическими нормами), приспособляемость и готовность уверенно работать в сегодняшней и прогнозируемой производственной среде. Исследователи отмечают, что присущее прежним формам организации труда дробление производственных функций замещается их целостным (контекстным) представлением, а взаимозаменяемость работников уступает место персонализации задач. Нестандартизи-рованный характер рабочей силы все в большей мере становится предпочтительнее стандартизированного. Теряет смысл идентификация устойчивых профессий. Новым феноменом выступает так называемая «кочевая мультиактивность ». Работодатели информационного общества остерегаются создавать рабочие места, на которых можно трудиться в течение всей активной жизни. Растет ненадежность рабочих мест. Все большее число сотрудников будут иметь дело с гибкими краткосрочными производственными проектами и коллективами, которые не обязательно принадлежат одной фирме или компании. Работники приобретают черты «квазисамостоятельности» и значительной рыночной ответственности. Временность работы становится рабочей
моделью будущего, что предполагает развитие способности к обучению как одной из наиболее важных. Идет разрушение профессиональной замкнутости. Напротив, формируются «плавающие» профессиональные границы, нарастают динамика профессий и их глобализация. В этой связи в высокоразвитых постиндустриальных экономиках и обществах профессиональное образование постепенно утрачивает свою четкость и ориентацию на дальнейшую специализацию. Усиливаются неопределенность и ненадежность, ускоряются темпы изменений в экономике, идет наступление автоматизированных и коммуникационных технологий. Умение справляться с ненадежностью завтра будет означать способность воспринимать как шанс любой кризис, провал, переход, множественность выборов.
Налицо развертывание процесса «интеллектуализации » машин и «дематериализации» труда. Эти тенденции увеличивают роль когнитивных и информационных начал в производстве будущего. Выпускники вузов должны обладать организационными, интеллектуальными, коммуникативными способностями, умением рефлексировать, набором определенных этических качеств, должны быть готовыми организовать свою деятельность в широких социальных, экономических и культурных контекстах. Экономика завтрашнего дня в нашем динамичном мире затребует от работника не столько ориентации на выполнение определенных заданий, сколько умения решать проблемы и управлять проектами. Новые формы труда предполагают готовность мыслить различными сценариями и категориями процесса, действовать с учетом нескольких альтернатив, выдвигать и корректировать цели по ходу дела. Возникает проблема наращивания гуманитарных ресурсов работы.
Все эти процессы и тенденции делают жизненно важным освоение в высшем образовании новых моделей специалистов и новых моделей их подготовки. Как полагают западные эксперты, креативное образование становится центральной задачей бу-
дущего. Причем само креативное образование - это больше, чем «уравнение» по отношению к интеллектуальным запросам и требованиям.
Адекватная модель специалиста - не квалификационная, но компетентностная (возможно, как переходная, - квалифика-ционно-компетентностная). Это отнюдь не означает ни изгнания категории квалификации во всем богатстве ее смыслов (известна полисемия этого термина), ни абсолютизации компетенций/ компетентностей. Компетенции/ компетентности и квалификации не противополагаются друг другу. Компетенции/ компетентности - это единство профессиональных и внепрофессио-нальных знаний, умений, навыков, способностей, установок и ценностных ориента-ций. В европейском проекте TUNING понятие «компетенция» включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности). Компетенции/ компетентности и квалификация взаимосвязаны - это различные аспекты субъективного деятельно-стного потенциала личности. Они не рассматриваются как противоположные, но разграничивают друг друга. Компетенции/ компетентности интерпретируются как «коктейли навыков », как portfolio-worker, как гармония собственной талантливости (способности) и оригинальной комбинации практического опыта.
В европейских университетах все чаще квалификация признается как недостаточно адекватная мера для проектирования высшего образования. В мире динамизма и ненадежности, когда происходит трансформация традиционных форм в новую систему гибких, многообразных, полных риска форм занятости, от выпускников все чаще требуется не квалификация, а компетенции/компетентности.
Собственно, компетенции/ компетентности и квалификации - это вопрос о целях
образования. Квалификационный подход увязывается с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах. Квалификация означает преобладание «рамочной» конструкции в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах.
Компетентностной модели специалиста наиболее соответствует модель высшего образования, реализуемая в рамках компе-тентностного подхода.
Известно, что эффективность любой педагогической концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и плодотворные технологии образования. Компетентностный подход предполагает переориентацию на студенто-центрированный характер образовательного процесса с обязательным использованием ECTS (если говорить о европейском пространстве высшего образования) как меры академических успехов студентов, а также модульных технологий.
В образовательных стандартах, разработанных в компетентностном формате, будет проектироваться не содержание образования, а результаты образования на языке компетенций. Именно в таких стандартах заинтересованы сегодня работодатели. Поэтому к разработке новых стандартов должны активно привлекаться представители бизнеса, что должно избавить стандарты от присущего им недостатка - абстрактных методических конструкций. (В вузах на основе ГОС ВПО второго поколения действуют достаточно жесткие учебные планы. Не говоря о других отрицательных последствиях, это оказывает крайне негативное влияние на мобильность студентов.)
Сегодня начали формироваться консолидированные требования бизнеса к высшей школе. Новые стандарты в гораздо большей мере призваны ориентироваться на нужды экономики. В этом смысле российская высшая школа движется в том же на-
правлении, что и европейская. Во-первых, вводится двухуровневое высшее образование. Во-вторых, образование приближается к потребностям бизнеса, что отнюдь не означает безраздельного господства рыночной логики в системе высшей школы. У высшего образования не уменьшается, но, напротив, возрастает общественная миссия -служить развитию человека, накапливать и производить знания, воспитывать граждан страны с патриотической ориентацией и активной гражданской позицией.
Многих тревожит, что при разработке новых стандартов «...есть риск профанации, то есть механического разделения вузами существующих программ подготовки специалистов на два этапа (4+2 года). Чтобы избежать его, вновь вводимые образовательные стандарты должны соответствовать требованиям со стороны профессиональных сообществ, а следовательно, разрабатываться с ихучастием и, как минимум, не уступать современному международному уровню. Такие стандарты будут определять не перечень учебных предметов и число часов, а достижение уровня самостоятельного оперирования знаниями. Эти новые образовательные стандарты должны носить рамочный характер, тогда вузы смогут сами конструировать свои образовательные программы, конкурируя на рынке образования» [4].
Одной из нарастающих тенденций в российской высшей школе является освоение компетентностно-ориентированного подхода к разработке и реализации основных образовательных программ, в которых определяется содержание образования в конкретном вузе, утвержденное и реализуемое этим образовательным учреждением самостоятельно.
В Федеральном законе № 309-Ф3 от 1 декабря 2007 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» сформулированы требования к структуре, условиям реали-
зации и результатам освоения основных образовательных программ. Последний компонент, по существу, и представляет собой парадигмальный сдвиг от предметно-центрированной к компетентностно-ориенти-рованной направленности образовательного процесса, т.е. его нацеленность на результаты образования, разворот от знаниевой ориентации образовательного процесса к компетентностной.
Что это означает?
Во-первых, сдвиг от стандартов содержания образования к стандартам результатов образования. И хотя, разумеется, через образование всегда задаются и основные параметры его результатов, важно изменение самой логики целеполагания образовательного процесса: не что знать, а что и как уметь.
Во-вторых, компетентностно-ориенти-рованное образование предполагает перенастройку образовательного процесса на студента, при которой изменяются роли субъектов образовательного процесса. Преподаватель выступает в роли организатора обучающей деятельности студента. Студент, в свою очередь, призван демонстрировать большую вовлеченность в достижение требуемых результатов и предписанных компетенций.
Наконец, в-третьих, результаты образования и компетенции как цели образовательного процесса делаются прозрачными для всех участников процесса образования и потребителей образовательныхуслуг. Перенос центра тяжести с содержания образования на его результаты помогает выстраивать доступные и стройные образовательные траектории в течение всей жизни.
Нам надо отказаться от привычной точки зрения, что входные параметры (содержание, количество часов) равны качеству результатов обучения. Вопросы качества образования остаются главными в сложном процессе обновления системы высшего образования. Экономический рост в стране и структурные изменения в экономике уже не обеспечены необходимыми квалифицированными кадрами. Как справедливо от-
мечают А. Волков, Д. Ливанов, А. Фурсен-ко в статье «Высшее образование: повестка 2008-2016», «система образования готовит людей к «уходящей» экономике» [4].
Развертывание Болонского процесса выявило ряд проблем, стоящих сегодня перед высшей школой. Среди них:
• инерционность восприятия степени бакалавра рынком труда;
• неготовность большинства вузов выступать равноправными партнерами в программах мобильности студентов и преподавателей;
• излишняя регламентация, т.е. недостаточная гибкость и адаптивность образовательных программ;
• неспособность многих высших учебных заведений формировать новые компетенции выпускников, запрашиваемые рынком труда.
Для общества в целом очевидно, что в образовании существуют системные проблемы. Сегодня можно говорить о том, что уровень образования не отвечает в полной мере уровню экономического развития.
На протяжении последних 10 лет, справедливо отмечая отдельные слабые стороны деятельности УМО, представители различных линий в образовательной политике предпринимали попытки кардинальных преобразований УМО, настолько радикальных, что, по существу, уничтожалась их первоначальная роль - быть интеграторами системы российского высшего образования. Жизнь, однако, показала, что УМО принадлежат не прошлому, а будущему. Почему УМО объективно имеют будущее в российской высшей школе?
Во-первых, они должны служить главной цели - сохранению единого образовательного пространства высшего образования.
Во-вторых, они призваны развивать демократические начала управления отечественной высшей школой.
В-третьих, им предстоит возглавить переход высшей школы к новой парадигме -освоению компетентностного образования,
студентоцентрированного образования, результатоцентрированного образования. По существу, это переход к новой культуре высшего образования.
Сейчас в Европе проходят многочисленные семинары, посвященные этим проблемам. И надо сказать, что европейские университеты отнюдь не без сомнений принимают все эти новации. Как отмечается в литературе, «несмотря на интенсивную сравнительную работу, проводящуюся на европейском уровне по различным аспектам высшего образования в рамках Болонского процесса, оценка, равно как и содержание учебных программ, в большей степени зависят от индивидуальных схем, принимающихся в каждой отдельной стране» [5]. Вместе с тем российской высшей школе не следует в путах внутренних дискуссий отставать от общеевропейского движения, при этом никоим образом не принимая позицию подражания и заимствования. «Анализ любой проблемы высшего образования только выигрывает от широкого знакомства с опытом других стран, - пишет Тайхлер. -Сравнение незаменимо для понимания действительности, формируемой общими международными тенденциями реформ, нередко основанных на сравнительных наблюдениях, а также постоянно развивающейся международной деятельности и частичной международной интеграции в высшем образовании» [6].
Вовсе нет необходимости «изобретать велосипед«. Можно многое почерпнуть из зарубежного опыта освоения компетентно-стного подхода и осмысления того, как это делалось до сих пор в отечественной высшей школе.
Согласно упоминавшемуся выше федеральному закону, основная образовательная программа включает в себя: учебный план; рабочие программы учебных курсов, предметов (модулей); другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся; программы учебной и производственной практики; календарный учебный график; методические ма-
териалы по реализации соответствующих образовательных технологий.
В свою очередь, примерные основные образовательные программы, разработку которых осуществляют уполномоченные федеральные государственные органы, могут включать в себя базисный учебный план и(или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей).
Можно видеть, что трактовка основной образовательной программы, как она представлена в новом федеральном законе, дает много пространства для реализации компе-тентностно-ориентированных образовательных программ. Упомянем хотя бы такие ее обязательные компоненты, как материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, и методические материалы по реализации соответствующих образовательных технологий (заметим, что компетентностный подход предполагает гармонизацию современного содержания образования и современных образовательных технологий).
Будущее учебно-методических объединений можно связать с превращением их в действенные структуры обеспечения и улучшения качества высшего образования [7], в распространителя новой вузовской культуры качества. Немало резервов у них в части развертывания сотрудничества с работодателями в качестве организаторов систематических исследований уровня подготовки выпускников на основе анкетирования работодателей и выпускников. Чего стоит только одна «доводка» российского бакалавра до рынка труда в союзе с органами государственной власти и предпринимателями, в том числе через создание корпоративных университетов!
Опыт деятельности УМО следует сделать достоянием европейской академической общественности, предстоит занять более активную позицию на международной академической арене. Естественно, нужны соответствующие кадры и их публикации в авторитетных европейских журналах по проблемам высшей школы.
Всеми силами надо преодолевать любые тенденции бюрократизации деятельности УМО. Напротив, они должны наращивать свой ресурс представительств подлинной академической свободы, по поводу которой Ф. Альтбах скажет, что «академическая свобода лежит в самом сердце миссии университетов» [8].
УМО предстоит строить совместную слаженную работу с государственными органами, и хотелось бы, чтобы в этих контактах они брали на себя все более активную роль, предлагая обоснованные и конструктивные решения, подкрепленные лучшими образцами отечественной и международной практики.
Следует опасаться нарастания ситуации кадрового кризиса в УМО. Здесь есть одно «уникальное » лекарство - смелее привлекать молодых. По одним только публикациям журналов «Высшее образование сегодня» и «Высшее образование в России» можно видеть, сколь полнится наша академическая среда талантливой и высокообразованной молодежью, пишущей по проблемам современных стандартов, развертывания новых образовательных программ, актуальным вопросам сравнительных исследований высшего образования в России и в мире. Достаточно привести в пример последние публикации Сибирского федерального университета [9].
На наш взгляд, назрело время принять совместную с Минобрнауки РФ Программу развития учебно-методических объединений вузов на ближайшие 5 лет. Она может стать программой энергичного наращивания структурных, институциональных и содержательных изменений.
УМО предстоит сделать поворот в своей деятельности в сторону вузов, на реализацию в них компетентностного подхода, освоение новых оценочных технологий. Силами УМО предстоит обеспечить переподготовку тысяч коллег в том, что касается понимания сущности компетентностно-го подхода, студентоцентрированного образования, проектирования новых образо-
вательных программ, применения модульных технологий, использования зачетных единиц, перехода к эффективным моделям систем обеспечения и улучшения качества высшего образования по курируемым УМО направлениям подготовки и образовательным программам.
Будущее УМО в том, чтобы выступить инициатором развития отечественного высшего образования в контексте ориентации последнего на всестороннее развитие студентов. Эта идеология должна отразиться в новых образовательных программах, во включении студентов в общественно полезную практику, вовлечении их в широкий спектр сверхпрограммной деятельности на основе добровольного участия.
УМО должны, конечно, разрастаться вширь, в том числе и за счет международного сотрудничества. Это - дорого. Но это - необходимо. Лишь привлечение международных экспертов позволит увидеть достоинства и недостатки отечественного опыта. Как-то в начале 2000-х годов одному из авторов данной статьи довелось раскрывать европейским экспертам концептуальную и методологическую сущность ГОС ВПО второго поколения. Это произвело сильный эффект. «То, над чем работаем мы, сказал мне европейский эксперт, - занимает вас давно, и вы нашли оригинальные решения наших общих проблем ». В разработке таких общих концептуальных проблем и в переводе их в прикладную плоскость - будущее УМО и роль будущих УМО.
Многие мысли, высказанные в настоящей статье, нашли отражение в содержании состоявшейся 13 марта 2008 г. в Москве на базе МГТУ им. Н.Э. Баумана Всероссийской научно-методической конференции
«Государственно-общественные объединения в системе профессионального образования », посвященной 20-летию учебно-методических объединений вузов России [10].
УМО предстоит значительное обновление форм своей деятельности с закреплением уже достигнутого. Именно это будет гарантией соответствия государственно-общественных объединений долгосрочным интересам поступательного развития отечественной высшей школы.
Литература
1. Максимов Н. Учебно-методические объе-
динения вузов в системе управления высшей школой // Высшее образование в России. - 2007. - № 10.
2. Коршунов С.В. Государственно-обще-
ственные объединения в системе инженерного образования России. — М., 2005.
3. Болонский процесс: Бергенский этап /
Под ред. В.И. Байденко. — М., 2005.
4. Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Выс-
шее образование: повестка 2008—2016 // Эксперт. — 2007. — №32, 3 сентября.
5. Карран Т. Общеевропейские шкалы оце-
нок: опыт национальных систем и ЕСТС // Высшее образование в Европе. — 2005. — Т. XXIX. — № 1.
6. Teichler U. Comparative Higher Education:
Potentials and Limits // Higher Education. - 1996. - V. 32.
7. См.: Максимов Н.И, Селезнева Н.А. Об
обновлении концептуальных и организационно-правовых основ деятельности учебно-методических объединений вузов как важнейших федерально-отраслевых механизмов обеспечения и улучшения качества высшего профессионального образования в России // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». — М., 2005.
8. Altbach P. Academic Freedom: International Realities and Challenges // Higher Education. — 2001. — V. 41. — P. 205.
9. Пути обновления содержания высшего
профессионального образования через анализ образовательных программ зарубежных стран. — Красноярск, 2007; Поиск критериев идентификации содержания и качества высшего профессионального образования в России и за рубежом. — Красноярск, 2007; Качество высшего образования — основной фактор интеграции в мировое образовательное пространство. — Красноярск, 2007.
10. Всероссийская научно-методическая конференция «Государственно-общественные объединения в системе профессионального образования».13 марта 2008 г., МГТУ им. Н.Э. Баумана: Сб. материалов. — М., 2008.
Из резолюции Всероссийской научно-методической конференции «Государственно-общественные объединения в системе профессионального образования», посвященной 20-летию учебно-методических объединений
1. Считать главными целями деятельности академического сообщества всехучебно-методическихобъединений и научно-методических советов высшей школы:
■ сохранение и развитие единого образовательного пространства высшего образования Российской Федерации через выполнение УМО и НМС важной роли интеграторов в отечественной системе высшего профессионального образования;
■ развитие демократических начал управления российской высшей школы;
■ активное участие всех УМО и НМС в решении назревших системных проблем модернизации российского высшего профессионального образования в соответствии с отечественными традициями, мировыми и европейскими тенденциями;
■ переход к новой культуре качества отечественного высшего профессионального образования, гарантирующей его возрастающий вклад в развитие страны, конкурентоспособность и признание в мире.
2. Считать приоритетными направлениями деятельности учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы:
■ усиление их роли как органов обеспечения и непрерывного повышения качества образования в вузах, входящих в состав УМО;
■ повышение уровня и качества подготовки специалистов в закрепленных за УМО предметных областях в соответствии с мировыми тенденциями и требованиями поступательного инновационного развития российского общества и его экономики;
■ тесное взаимодействие с работодателями в процессе создания федеральных государственных образовательных стандартов, разработки системы оценочных средств и методик для итоговой аттестации выпускников вузов;
■ освоение компетентностного подхода как новой методологической и технологи-
ческой системы организации образовательного процесса, преподавания, обучения и оценивания;
■ активизацию разработки федеральных государственных образовательных стандартов и примерных основных образовательных программ в соответствии с их новой структурой, установленной Федеральным законом № 309-Ф3 от 01.12.07;
■ участие совместно с федеральными органами управления высшим профессиональным образованием в организационном и методическом обеспечении масштабного перехода вузов на уровневую систему высшего профессионального образования при учете мнения работодателя высокотехнологичных и оборонных производств, а также традиций отечественного профессионального образования;
■ обновление нормативных документов, регулирующих деятельность УМО и направленных на совершенствование научной организации и методического обеспечения образовательного процесса в вузах УМО как единства воспитания и обучения, изучение и распространение образцов лучшей отечественной и зарубежной практики.
3. Для совершенствования деятельности УМО целесообразно:
■ принять необходимые меры по упорядочению структуры УМО в связи с введением в действие нового Перечня направлений подготовки (специальностей) и федеральных государственных образовательных стандартов;
■ создать единые УМО в системе высшего и среднего профессионального образования, обеспечивающие разработку всей нормативно-методической документации как для высшего профессионального, так и среднего профессионального образования;
■ завершить работу по созданию региональных учебно-методических центров;
■ провести в 2008-2009 гг. переподготовку членов УМО в части освоения современных подходов к проектированию примерных основных образовательных программ, новых образовательных и оценочных технологий в компетентностном формате, углубления их знаний в области мировых и европейских тенденций реформирования высшего образования и совершенствования его качества.
4. Региональным учебно-методическим центрам (РУМЦ) провести в 2008-2009 гг. в соответствующих регионах систему мероприятий по вопросам введения в действие феде-ральныхгосударственных образовательных стандартов, разработки высшими учебными заведениями основных образовательныхпрограмм по направлениям подготовки и специальностям в соответствии с новыми ФГОС ВПО.
5. Координационному совету УМО и НМС:
■ продолжить работу по формированию модели современного уровневого высшего образования в компетентностном формате с активным использованием результатов образования, системы зачетных единиц, субъектно-центрированной направленности образовательного процесса. Провести научно-практическую конференцию по данным проблемам;
■ активизировать деятельность Координационного совета учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы России, повысив его конструктивный вкладв решение современных актуальных проблем модернизации высшего образования и реализации Приоритетного национального проекта «Образование»;
■ активизировать международную деятельность УМО по своим предметным областям, особенно в европейском пространстве высшего образования (ЕПВО - ЕНЕА);
■ возобновить издание информационного бюллетеня Координационного совета УМО и НМС;
■ разработать совместно с Министерством образования и науки Российской Федерации Программу развития учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы России на ближайшие 5 лет.
