ТРУДОВЫЕ ФУНКЦИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ПЕДАГОГА: ПОИСК ТОЧЕК СОПРЯЖЕНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК:378.1

доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)

ТРУДОВЫЕ ФУНКЦИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ПЕДАГОГА: ПОИСК ТОЧЕК

СОПРЯЖЕНИЯ

Аннотация. Высказывается авторское понимание соотношения государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования и профессиональных стандартов. Утверждается, что ориентация системы вузовской подготовки педагогов не может полностью, во всех деталях коррелировать с теми профессиональными видами работы, которые важны «здесь и сейчас» в той или иной школе или дошкольном образовательном учреждении по причине не только содержания и целевой установки, но и разной временной ориентации стандартов. Однако образовательный процесс вуза не может не учитывать требования, предъявляемые к современному педагогу со стороны государства, общества и самого потребителя образовательной услуги, но в этой триаде приоритет целесообразно отдавать именно государству, которое, с одной стороны, направляет вузы на соблюдение буквы и духа образовательных стандартов, с другой - является в лице Минтруда разработчиком профессиональных стандартов.

Ключевые слова: образовательные стандарты, общекультурные и профессиональные компетенции, укрупненная группа, рамочный формат, образовательный контент, профессиональная социализация.

Annotation. The author's understanding of the correlation between the state educational standards of higher pedagogical education and professional standards is expressed. It is argued that the orientation of the system of University training of teachers can not fully, in all details correlate with those professional types of work that are important "here and now" in a school or preschool educational institution because of not only the content and target setting, but also different time orientation standards. However, the educational process of the University can not ignore the requirements imposed on the modern teacher as the state, society and the consumer of educational services, but in this triad it is advisable to give priority to the state, which, on the one hand, directs universities to comply with the letter and spirit of educational standards, on the other - is represented by the Ministry of labor developer of professional standards.

Keywords: educational standards, General cultural and professional competences, enlarged group, framework format, educational content, professional socialization.

Введение. Одним из концептуальных вопросов в подготовке педагогических кадров с высшим образованием справедливо считается корреляция содержания программ обучения в вузе и профессиональных квалификаций, устанавливаемых Министерством труда и социальной защиты РФ [1; 2; 3]. Полагаем, что при сравнении этих двух систем не должно быть значительных расхождений, ибо в противном случае модернизация образования, призванная сделать его локомотивом устойчивого развития государства, его конкурентных притязаний на лидерство среди других стран, безопасность будут уязвимы и ослаблены. Значение такой корреляции ощутимо повышается в настоящее время, когда стремительно меняется общество и в унисон развиваются технологии во всех сферах жизнедеятельности страны. Практическая профессиональная деятельность видоизменяется, появляются новые, повышенные требования к любому специалисту, в том числе и в первую очередь - к педагогу.

Концепция обучения педагогического работника на протяжении всей профессиональной деятельности преследует именно эту цель - соответствовать психолого-педагогическим, социально-возрастным и чувственно-эмоциональным особенностям субъекта сопровождения, детерминированные временем, в котором протекает жизнедеятельность личности. Современный учащийся, с кем предстоит взаимодействовать студентам - будущим педагогам - это один из представителей общества потребления, постмодерна, информационного века, который привык к визуальному восприятию информации, ярким краскам, острым ощущениям, поэтому информация без подкрепления экранного изображения плохо фиксируется в его памяти. Причина такого положения кроется в значительном переносе центра влияния на детей, их социализации с родителей и школы на электронные носители, являющиеся более современными, сильными агентами влияния на сознание подрастающего поколения. Информация из сотовых телефонов выбирается самостоятельно в подражании своим сверстникам, и эти сообщения, часто поданные на высоком эмоциональном фоне, гораздо мощнее влияют на подсознание подростка. Традиционно учебные тексты, построенные по схеме классической логики, подают материал линейным методом, но сегодняшнего ученика это не «цепляет», мало мотивирует, быстро утомляет; нужна определенная парадоксальность, неожиданность, вопреки логике и здравому смыслу, игра и постоянная импровизация. Именно непохожесть одного урока на другой, одной педагогической ситуации на другую могут заинтересовать учеников и важно при этом, чтобы педагог был искренним, увлеченным, способным на сотворчество с учениками в диалоге и полилоге.

Педагоги - нынешние выпускники - молодые люди по своим психологическим особенностям не так разительно отличаются от учащихся, но тем не менее возрастная разница в 8-10 лет существенно влияет на развитие и психику личности, тем более что эта разница - между людьми с разными социальными ролями, и к этому надо готовить педагога в вузе, однако квалификационные стандарты этого не учитывают.

Изложение основного материала статьи. Сопоставив квалификационные требования к педагогу и компетенции, которые вуз формирует у студентов, мы видим, что фундаментальные основы любого учебного предмета, его методология не подвержены сиюминутным изменениям, ибо они составляют базовую часть профессии любого учителя, преподавателя вуза без относительно к его специальности. Во-первых, это классическое наследие мировой психолого-педагогической мысли, начиная от Конфуция и античных философов, педагогов средневековья и эпохи Возрождения, отечественных мыслителей, педагогов Нового времени как западной педагогической мысли, так и отечественной и, наконец, выдающихся ученых 19 и 20 вв., заложивших основы современной гуманистической педагогики и психологии. Во-вторых, любой педагог должен владеть такими компетенциями, которые актуализированы во второй половине 20-го столетия -времени постмодерна, получившее в начале 21 века определение «информационное». К таким компетенциям

относим: диалогическую, сотворческую, режиссерскую, поликультурную, инклюзивную, игротехническую, импровизационную, информационно-коммуникационную [1]. В-третьих, в каждом учебном предмете есть фундамент, теоретическая база и многолетняя практика его преподавания, которые вскрываются при диахронном анализе состояния преподавания той или иной учебной дисциплины в ее исторической ретроспекции и современной интерпретации. Однако над базой, составляющей общепедагогическую и общепсихологическую подготовку, своего рода «азы», есть предметы, которые постоянно пополняются новыми, более современными технологиями и поэтому педагог должен постоянно учиться и переучиваться в своей профессиональной деятельности [6; 7].

Образование отвечает запросам общества и государства, что предполагает, с одной стороны, соответствие сегодняшнему этапу развития науки, культуры, техники, технологий, с другой - оно должно быть прогностическим, перспективным, и роль происходящих в течение последних лет реформ в этом деле большая. Включившись в Болонское соглашение, наша страна поддержала идею единого европейского образовательного пространства, но Российская Федерация специфична в том смысле, что она разнородна и по климатическим условиям (вспомним один из постулатов Коменского - принцип природосообразности), и по степени развитости территорий, и по культурному своеобразию регионов (принцип культуросообразности Дистервега). Тем не менее образовательное пространство страны с едиными критериями качества образования как среднего, так и высшего являются определенным гарантом устойчивого развития. Как известно, управление, правовое и административное регулирование, контроль в сфере образования осуществляет государство, а что касается рынка труда, то он значительно автономнее и свободнее в своих действиях, поэтому возникает нестыковка, слабая корреляция стандартов образования и квалификационных характеристик [8; 11]. Итогом обучения в вузе является сформированность определенного набора компетенций, которые делятся на две группы - общекультурные и профессиональные, пришедшие на смену ЗУНам. Считается, что компетентностный подход и различные наименования компетенций подарил нам Болонский процесс, но если посмотреть на этот процесс глубже, то мы обнаружим, что в вузе давно оперировали именно знаниями, умениями и навыками, а на производстве, в профессиональной сфере -компетенциями как способностью работника выполнять на требуемом уровне круг профессиональных обязанностей. Каждый вуз думает о том, чтобы его выпускники были востребованы производством: одним из показателей мониторинга эффективности вуза является трудоустройство выпускников по специальности, и для этого и произошла замена ЗУНов компетенциями, ради реализации принципа практико-ориентированности образовательного процесса. В реальной жизни вузовская теоретическая подготовка не всегда была востребована школьной практикой, таким образом, триада «знания, умения и навыки» уступили место компетенциям, но их противопоставлять нельзя, так как в принципе они обозначают одно и то же. В педагогической науке существуют разные толкования понятий «компетенция» и «компетентность», и если быть лаконичным, то их дефиниции можно сформулировать следующим образом: компетенция - это способность педагога применять свои знания, умения, навыки и личностные качества при решении профессиональных задач, а компетентность объясняем как уровень сформированнности соответствующих компетенций, их совокупность, но не арифметическая сумма, а синергетическая, образующая систему. Образовательные стандарты по направлению подготовки Педагогическое образование определяют критерии отбора общекультурных - ОК, общепрофессиональных - ОПК и профессиональных - ПК компетенций; не все они формируются при изучении одной дисциплины, значительная часть - в результате освоения нескольких дисциплин учебного плана. Формулировки этих компетенций не всегда объяснимы, да и краткость названий редко проливает свет на их содержание, что ставит дополнительные сложности перед вузовскими коллективами. Добавим к этому сложность мониторинга сформированности указанных в учебных планах компетенций, отсутствие непротиворечивого, общепринятого инструментария проверки уровня их освоенности студентами. В связи с этим полагаем, что и тестирование, принятое в большинстве вузов страны, и государственные экзамены по сложившейся традиционной форме их проведения нуждаются в изменении и совершенствовании.

В настоящее время при действующем ФГОС 3+ и переходе к ФГОС 3++ и проектировании основных образовательных программ следующего, четвертого поколения, в которых измерение результатов образования осуществляется в соответствующих ОК и ПК, вузы получили большую свободу действий при составлении свода этих компетенций. Разрабатываемая «Национальная система компетенций и квалификаций» ставит своей задачей унификацию системы критериев с целью приближения ее к профессиональной квалификации педагога [4; 5].

Как мы знаем, из названия высшего образования было удалено прилагательное «профессиональное» без объяснения и это не случайно, так как подготовка бакалавров как первого уровня высшего образования имеет целью формирование в большей степени общих компетенций, чтобы выпускник данного уровня мог продолжить обучение в магистратуре, за малым исключением, по всем направлениям подготовки. Считаем, что это дополнительный «штрих» в невозможности полной корреляции образовательных стандартов и профессиональных функций педагога. В разрабатываемых стандартах четвертого поколения предусматривается рамочный формат для укрупненной группы направлений и специальностей - УГНС с общими компетенциями для всей группы [12]. Именно поэтому вопрос соответствия содержания ФГОС с профессиональными квалификациями, с нашей точки зрения, несколько спорный. Во-первых, эти два документа изложены по-разному и содержание - разное: образовательные стандарты ориентируют на формирование компетенций как итог вузовского образования, а профессиональные стандарты - на трудовые функции педагога. Во-вторых, первые ориентированы на десятилетие вперед, о вторые - на сегодняшний день, на те функции, которые должен выполнять сегодня педагог. Образовательный стандарт должен быть перспективным, но в то же время ориентированным на настоящее: компетенции, которые вузовские кафедры призваны формировать у студентов, обязаны учитывать, с одной стороны, актуальные реалии, сегодняшних учащихся и программы обучения в настоящем времени, но в то же время нацелены на завтрашний день, имея в виду тенденции и перспективы развития и соответствующей науки и методов ее преподавания [13; 14].

Желание подогнать образовательные стандарты под требования профессиональных квалификаций идет в противоречие с политикой многоуровневости, универсальности, фундаментальности университетского образования. Важно еще подчеркнуть, что рыночные особенности сегодняшней социально-экономической ситуации предусматривают неоднократную смену рода деятельности, направления подготовки, которое мы наблюдаем на каждом шагу, когда выпускник бакалаврской подготовки может поступить в магистратуру

почти любого направления без ограничения. Кроме того, одно их центральных требований Закона об образовании заключается в необходимости подготовки креативных, творчески мыслящих и действующих специалистов, способных работать в нестандартных ситуациях.

Вообще профессия педагога уникальна в том смысле, что человек, избравший эту профессию, должен быть отмечен Всевышним, ибо он участвует в становлении личности, порой играет в этом процессе ведущую роль: его духовное влияние на растущую личность нельзя измерить набором компетенций, ибо оно, это влияние, гораздо тоньше и глубже, чем предусматривают сформированные компетенции [9; 10]. Профессиональные стандарты необходимы, прежде всего, работодателям для подбора персонала, ориентации на рынке труда, в определении общих требований к тому или иному специалисту, юридического соответствия его диплома той вакансии, на которую приглашается специалист. Именно поэтому, подчеркнем, студенты должны быть осведомлены о тех требованиях, которые предъявляются к профессиональным характеристикам педагога при трудоустройстве и на рабочем месте.

Модель соответствия ФГОС и профессиональных стандартов фактически ориентирована на сиюминутную производственную ситуацию, на текущую потребность той или иной образовательной организации [9]. В какой-то степени это возврат к советской системе подготовки дипломированных кадров с узкопрофильной направленностью в содержании подготовки специалистов, что не согласуется с универсальным характером программ подготовки; педагог, традиционно имеющий не только глубокие познания в своей области, но и обладающий широким гуманитарным кругозором - вот на что должны нацеливать образовательные стандарты. В связи с этим коснемся вопроса, который уже несколько лет обсуждается в научно-педагогических кругах: речь идет о реорганизации сложившейся в течение столетия системы кафедральной структуры высших учебных заведений. Сама междисциплинарность подготовки специалистов предполагает объединение на одной кафедре преподавателей, обеспечивающих образовательный процесс, среди которых могут быть и историки, и математики, и философы и т.д. Ряд исследователей высказывается в пользу строгого соответствия образовательных и профессиональных стандартов, обосновывая это необходимостью повышения образовательного процесса [3; 6]. Однако это, вне всякого сомнения, не является панацеей от плохой организации подготовки педагогов, ибо известно, что качество образования зависит, в первую очередь, от мотивированности студентов и преподавателей, первых напряженно учиться, вторых изобретательно обучать, и современного образовательного контента. Создание базовых кафедр психолого-педагогической направленности в какой-то степени может ликвидировать нестыковку образовательных и профессиональных стандартов, но это не всегда получается, например, в случае дефицита специалистов в школах, которых вузы могли бы привлечь к педагогической деятельности для решения актуальных практических психолого-педагогических и дидактических проблем. В законе «Об образовании в Российской Федерации» есть положение о том, что образовательные стандарты должны формироваться с учетом содержания профессиональных стандартов, но нет достаточной ясности, в какой мере эта установка относится к разным уровням направления подготовки, например, к академическому бакалавриату, магистратуре или аспирантуре. В пользу невозможности полного соответствия указанных видов стандартов отметим и такое направление деятельности вузов, как социализация студентов, повышение их возможностей и способностей участвовать в социально-экономической и культурной жизни общества, в различных видах спортивной, исследовательской, волонтерской и другой деятельности.

В связи с нашей темой считаем необходимым остановиться на двух казалось бы разных понятиях -профессиональной социализации и индивидуализации, играющих важнейшую роль в построении профессионального маршрута выпускником педагогического факультета. По завершении обучения в вузе начинается осознанный выбор места профессиональной деятельности, и социализация при этом предполагает процесс приобретения педагогического опыта, присвоение ценностей и норм профессионально-педагогической деятельности, вхождение в образовательную среду. В ходе этого процесса молодой педагог осваивает профессиональную культуру; у него продолжается начатое в вузе формирование профессиональной компетентности, закладываются основы стиля деятельности, форм отношения к работе, происходит осмысление своего места в этой деятельности и на конкретном рабочем месте.

Выводы. Таким образом, профессиональную социализацию следует рассматривать не только как форму приобщения к социально-педагогической действительности, адаптации к новым условиям и к своей новой роли, а как эффективную возможность приобретения и расширения собственного опыта, ценностных ориентаций, установок, профессиональной самоидентификации. Молодому педагогу важно приобрести собственное профессиональное лицо, проявить характер в отстаивании своих принципов, взглядов, мировоззренческих основ, но все это должно быть на основе личной активности и доброжелательности, уважения мнений, отличных от собственных, профессионального усердия и старания, дисциплинированности и аккуратности. Указанные качества входят в общее понятие «ценностно-смысловые компетенции», свод которых создает, формирует личность как будущего педагога, выбравшего свою профессию осознанно и ежедневной напряженной учебной работой, самовоспитанием и саморазвитием достигающего своей цели.

Резюмируя сказанное, отметим, что образовательные стандарты и профессиональные квалификационные требования к педагогу в известной степени нацелены на решение одной и той же задачи - соответствие профессиональной компетентности педагога сегодняшнему этапу реформирования российского образования, однако цели и задачи вузовской подготовки должны быть более универсальны, ориентированы не только на актуальное состояние школьного образования, но и на возможность реализовать приобретенные компетенции в смежных сферах, продолжить обучение в магистратуре, аспирантуре, на духовно-нравственное развитие, формирование российской гражданской идентичности и патриотизма, а для профессиональных стандартов важны соответствие квалификации педагога сегодняшним реалиям, текущему состоянию жизни школы, профессиональная социализация молодых педагогов.

Литература:

1. Бекоева М.И., Амбалова С.А., Тахохов Б.А. Универсальные гуманитарные компетенции как основа профессиональной компетентности современного педагога // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018. №6. С. 59-72.

2. Белоцерковский А.В. К вопросу о согласовании образовательных и профессиональных стандартов // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 26-31.

3. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Клинк О.Ф., Куртеева Л.Н., Сатдыков А.И., Факторович А.А. Профессиональные стандарты: от идеи к практике. LAP LAMBERT Academic Publishing RU. 2017. 80 с.

4. Гудков А.Л., Устич В.И. О переходе на уровневую систему и федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования // Сайт Калининградского государственного технического университета. URL: www.klgtu.ru/methodicalwork/nms/ urovn/urovnl.doc.

5. Караваева Е.В. Квалификации высшего образования и профессиональные квалификации: «сопряжение с напряжением // Высшее образование в России. 2017. №12. С. 5-10.

6. Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов, утвержденные Министром образования Российской Федерации Ливановым Д.В. от 22.01.2015 № ДЛ!02/05вн. URL: http:// fgosvo.ru/support/43/5/8/

7. Прахова М.Ю., Заиченко Н.В., Краснов А.Н. Оценка сформированности профессиональных компетенций // Высшее образование в России. 2015. № 2. С. 21-28.

8. Сенашенко В.С. О соотношении профессиональных стандартов и ФГОС высшего образования // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 31-36.

9. Тахохов Б.А. Подготовка будущих педагогов к формированию универсальных компетенций учащихся // Вестник СОГУ. 2017. №4. С. 108-113.

10. Тахохов Б.А. Теоретические основы построения модели современного специалиста // Вестник СОГУ. 2012. №1. С. 131-138.

11. Формирование Национальной системы квалификаций: сборник нормативных документов. М.: Перо. 2014. 72 с.

12. Шехонин А.А., Тарлыков В.А., Вознесенская А.О., Бахолдин А.В. Гармонизация квалификаций в системе высшего образования и в сфере труда // Высшее образование в России. 2017. № 11 (217). С. 5-11.

13. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 2008. 10 p. ISBN 978-92-79-08474-4.URL: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eaceqf/files/brochexp_en.pdf

14. Сайт Агентства стратегических инициатив. URL: http://asi.ru/upload/iblock/489/ DK_NSKK_22!04!2013_v24.pdf

Педагогика

УДК: 373

кандидат педагогических наук, доцент Челнокова Елена Александровна

Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Разорёнов Василий Александрович Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); магистрант Челноков Александр Сергеевич Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)

СИНЕКТИКА КАК МЕТОД АКТИВИЗАЦИИ НЕСТАНДАРТНОГО МЫШЛЕНИЯ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Аннотация. Основываясь на основных положениях, отражающих идеи компетентностного подхода, авторы приходят к мнению, что важнейшим компонентом личности в соответствии с компетентностным подходом является нестандартность мышления. В статье авторы обращаются к рассмотрению метода синектики как инновационной технологии обучения, основополагающим компонент которой связан с использованием бессознательных связей, проявляющихся в процессе творческой мыслительной активности личности для нахождения решения всевозможных задач. Рассмотрена история появления данного метода, условия применения на практике. Указываются направления организации занятий с использованием метода синектики и определённые требования. Значимость метода синектики для образовательного процесса авторы видят в повышении уровня восприимчивости обучающихся к новым идеям, нестандартным решениям, готовностью и способностью поддержки и реализации инноваций в различных областях жизнедеятельности, в том числе в профессиональной сфере.

Ключевые слова: инновационные методы и технологии, компетентностный подход, нестандартность мышления, компетентностный подход, мозговой штурм, аналогия, проблема, решение проблемы.

Annotation. Based on the main provisions reflecting the ideas of the competency-based approach, the authors come to the conclusion that the most important component of the personality in accordance with the competency-based approach is non-standard thinking. In the article, the authors turn to the consideration of the method of synectics as an innovative teaching technology, the fundamental component of which is associated with the use of unconscious connections that manifest themselves in the process of creative mental activity of an individual to find solutions to various problems. The history of the appearance of this method, the conditions of application in practice, is considered. The directions of the organization of classes using the method of synectics and certain requirements are indicated. The authors see the significance of the synectic method for the educational process in increasing the students' susceptibility to new ideas, innovative solutions, the willingness and ability to support and implement innovations in various fields of life, including in the professional field.

Keywords: innovative methods and technologies, competency-based approach, unconventional thinking, competency-based approach, brainstorming, analogy, problem, problem solving.

Введение. Современная образовательная система призвана формировать устойчивый интерес обучающихся к учебному процессу с самого начала обучения. С этой целью инновационные методы и технологии призваны помочь будущему специалисту осознать важность приобретаемых знаний для будущей профессиональной деятельности, создать устойчивый интерес к образовательному процессу. Процессы модернизации российского образования основываются на введении в действие новых ФГОС, которые предполагают логическое воплощение в действие системно-деятельностного подхода, обеспечение