CC BY
16"Rhetoric of the Russian language as a foreign language". When selecting the content, the author is guided by the professionally oriented and speech-oriented orientation of the discipline. In accordance with the competitive, cognitive and pragmatic approach, the choice of discipline topics is justified. Special attention is paid to the genre approach in the implementation of the discipline, which allows you to organize a purposeful mastery of professional speech. The criteria for the selection of professionally significant genres of a teacher of Russian as a foreign language are characterized.
Key words: speech discipline, pedagogical communication, competence approach, genre approach, professionally significant genres of speech of a teacher of Russian as a foreign language, genres of educational and pedagogical dialogue, genres of monologue speech.
Литература:
1. Вершинина, Г.Б. Культура речи или педагогическая риторика? (К вопросу о коммуникативной компетенции бакалавров и магистров образования) / Г.Б. Вершинина // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2017. - № 1(39). - С. 64-68
2. Лебедева, П.А. Жанрологический подход в классификации уроков русского языка как иностранного / П.А. Лебедева // Актуальные проблемы филологии. - 2023. - № 27. - С. 242-250
3. Лузарева, В.О. Методический потенциал лингвистической сказки в обучении русскому языку как иностранному / В.О. Лузарева, О.В. Феоктистова// Лингвокультурология. -2023. -№ 18. - С. 153-161
4. Педагогическая риторика / З.С. Смелкова, З.С. Зюкина, О.В. Филиппова [и др.]. - Москва: Московский государственный педагогический институт, 2001. - 388 с.
5. Тарасова, Е.Н. Типологические характеристики профессиональных жанров речи преподавателя РКИ / Е.Н. Тарасова // Наука и школа. - 2012. - № 4,- С. 48-54
6. Феоктистова, О.В. Когнитивизм как основа разработки дисциплин образовательных программ подготовки педагогов профессионального обучения (на примере дисциплины "Риторика профессионального общения") / О.В. Феоктистова, А.В. Феоктистов // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 77-3. - С. 239-242
7. Феоктистова, О.В. Обучение учителей русского языка созданию и использованию монолога-самопрезентации в условиях полиэтнической школы / О.В. Феоктистова // Педагогическое образование в России. - 2023. - № 3. - С. 177-186
8. Феоктистова, О.В. Проектирование современного урока русского языка: учебное пособие / О.В. Феоктистова. -Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2023. - 128 с.
УДК 376.36(075.8)
ТРУДНОСТИ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ У ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ
Филакова МарияДенисовна учитель начальных классов Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение городаМосквы «Школа №1450 «Олимп»»
Постановка проблемы. У части школьников их неуспешность в освоении программы может быть связана с такими трудностями как дислексия и дискалькулия [4]. Дислексия представляет собой частичное нарушение способностей к чтению, обусловленное недостаточным развитием или утратой психических функций, задействованных в процессе чтения. Ключевые признаки дислексии включают устойчивость и типичность ошибок во время чтения, такие как неправильное звучание слов, побуквенное прочтение, искажение слогов и аграмматизмы, а также трудности в понимании текста. Диагностика дислексии у школьников включает оценку развития не только чтения, но и устной речи, письма, математических навыков и неязыковых функций. Согласно данным Корнева А.Г. примерно 4,8% детей с нормальным интеллектом сталкиваются с дислексией, в то время как среди детей с серьёзными речевыми нарушениями этот показатель достигает 20-50%. Среди мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем среди девочек.
С психофизиологической точки зрения, дислексия будет влиять на особенности письменной продукции школьников [3; 5], на понимание текста задач [2; 7]. Для детей, страдающих дислексией, характерны такие особенности, как недоразвитие визуального восприятия, неумение ориентироваться в пространстве, трудности знаково-символической деятельности, что также свойственно и школьникам с дискалькулией. Термин "дискалькулия" происходит из английского языка и обозначает затруднения с выполнением математических операций. Это расстройство иногда называют "математической дислексией" и входит в классификацию Международной классификации болезней (МКБ-10) как специфическое нарушение учебных навыков. В этиологии дискалькулии выделяются как генетические, так и органические причины, а также психогенные факторы. Важно определить основную причину расстройства для эффективного лечения и прогноза.
Одной из основных трудностей для детей младшего школьного возраста с дискалькулией является распознавание арифметических символов; сложности с запоминанием и воспроизведением математических структур, например таблицы умножения; неумение решать задачи. При этом развитие математических навыков у детей имеет важное практическое значение. В будущем взрослой жизни им неизбежно придется использовать эти математические навыки для подсчета количества предметов, понимания их размеров и других повседневных задач. Математические знания необходимы не только в школьной программе, но и для дальнейшего обучения в университетах и профессиональной деятельности.
Изложение основного материала исследования. В рамках экспериментального исследования в 2022 году было привлечено 30 учеников четвертого класса из ГБОУ г. Москвы «Школа №1450 «Олимп»». Школьников разделили на две группы: группа детей с нормой чтения (17 учеников) и детей с дислексией (13 учеников). В группе детей с нормой чтения участвовали 6 мальчиков и 11 девочек, большинство из которых учились вместе с первого класса. В этой группе 7 учеников являлись отличниками и демонстрировали хорошее владение изученным материалом, высокую учебную мотивацию, способность к сотрудничеству с учителями и сверстниками, а также умение помогать другим в сложных заданиях. У этих детей наблюдалась хорошая ориентация в материале, они успешно преодолевали трудности, не допускали логопедических ошибок при написании диктантов, читали целыми словами и умели составлять сложные предложения. В группе детей с дислексией обучающиеся имеют статус ОВЗ 5.1 тяжелые нарушения речи. В период всего обучения в начальной школе в результате совместной работы учителя и логопеда с детьми проводилась работа для преодоления в дальнейшем трудностей обучения. Были проведены совместные занятия во время внеурочной деятельности. С детьми, которые имели трудности и заключение центральной психолого-медико-педагогической комиссии проводились индивидуальные и групповые занятия с логопедом и психологом. Велась работа учитель - специалисты - родитель. К концу года дети написали итоговые диагностические и контрольные работы, где показали достаточно неплохой результат.
Экспериментальное исследование школьников проходило в формате индивидуальных занятий, которые проводились после основных уроков. Было проведено изучение чтения и умения решать задачи. Для обследования чтения мы использовали и апробировали материалы методики Н.Ю. Киселевой «Диагностика письменно-речевой деятельности школьников: пилотный вариант». Мы изучали количество ошибок и способ чтения; а понимание прочитанного оценивалось по умению школьников ответить на вопросы, подобрать название тексту, добавить в текст пропущенные смысловые составляющие. Максимальный балл за каждое задание составлял 3 балла.
Материал задач мы подобрали самостоятельно, он соответствовал программным требованиям. Покажем текст задач:
Задача 1. Водяной и его сын отправились в гости к Карпу Куприну су, выйдя из дома одновременно. Водяной двигался со скоростью 36 метров в минуту и добрался до места назначения за 3 минуты. Его сын прибыл на одну минуту позже. Требовалось вычислить, с какой скоростью плыл маленький Водяной [6].
Задача 2. На кондитерской фабрике «Рот Фронт» одна бригада упаковывает 276 трюфелей за 4 часа работы, а вторая бригада упаковывает 166 трюфеля за 2 часа работы. У какой бригады производительность труда выше и на сколько конфет?
За основу мы этого задания мы взяли текст задачи о производстве деталей [1, С. 27] и адаптировали его с учетом интересов современных детей.
В задачах анализу подлежали три позиции: понимание текста задачи, алгоритм решения и правильность вычисления. За каждый критерий ставился 1 балл.
Из результатов обследования стало ясно, что не всем ученикам из группы детей с дислексией удалось адекватно понять и выполнить предложенные задачи. Некоторые из них повторно читали текст задания вслух, другие пытались найти решение без составления краткой записи. У части детей краткая запись не отражала текст задачи. Были ученики, которым удалось не только правильно записать, но и корректно решить задачу, а также те, кто совершил ошибки в вычислениях, несмотря на правильно составленное решение. Далее представлены примеры ошибок по решению задачи 2 (таблицы 1 и 2).
Таблица 1
Пример краткой записи
Пример работы, в которой краткая запись не отражала текст задачи: Правильно заполненной таблицы
В 1 ч Кол-во В 1 ч Кол-во Всего
276 4ч ? 4ч 276
166 2ч Одинаково 2ч 166
Таблица 2
Примеры решения задачи
Пример работы, в которой решение составлено, верно, но совершены вычислительные ошибки: Правильно выполнено решение:
1)276 :4 = 58(д.)- 16. 2)116 :2 = 57 (д.)-26. 3) 58- 57 = 1 (д.) Ответ: на 1 упаковку больше делала 1 бригада. 1)276:4 =69 (д.)-16. 2) 166 :2 = 83 (д.)- 26. 3) 83 - 69 = 14 (д.) Ответ: на 14 упаковок больше выполняет 1 бригада.
В то же время большинство детей из группы с нормой чтения успешно справились с заданием, заработав высокие баллы по каждому из критериев.
В сводной таблице 3 представлены средние баллы и процент успешности группы группа детей с нормой чтения и детей с дислексией по двум категориям: понимание текста и решение задач.
Таблица 3
Результаты детей
Группы детей Дети с нормой чтения Дети с дислексией
Параметры изучения Понимание текста Решение задач Понимание текста Решение задач
Средний балл группы 6 баллов 3,4 балла 1 балл 0,9 балла
Успешность выполнения (в %) 82% 94% 46% 69%
Таким образом, анализируя выполнение учебных заданий, можно выделить несколько подгрупп учеников: те, кто сталкивается с трудностями как в математике, так и в чтении; ученики, испытывающие затруднения исключительно в арифметике (дискалькулия); и те, кто имеет проблемы только с чтением (дислексия).
Выводы. Для изучения трудностей школьников при решении задач нами было проведено экспериментальное исследование 30 учащихся: 17 детей нормотипичных, 13 учеников с дислексией. Были проанализированы сложности детей в понимании текста задачи, выстраивании алгоритма решения и вычислениях.
Изучение арифметических способностей у школьников с дислексией позволяет найти эффективные подходы к их коррекционной поддержке. Анализ результатов настоящего исследования поможет разработать методические рекомендации для преподавателей младших классов, работающих с детьми, испытывающими трудности в освоении программы. Недостаток профессиональной психолого-педагогической помощи детям с дислексией и дискалькулией может стать причиной их неуспеваемости по таким предметам, как информатика, физика, черчение, геометрия. Эти обучающие проблемы могут уменьшать мотивацию учащихся к учебе, отрицательно влиять на их академические достижения и, в конечном счете, привести к прерыванию их образовательного пути.
Аннотация. Статья посвящена изучению коморбидности дислексии и дискалькулии. С целью изучения трудностей было проведено экспериментальное исследование 30 московских школьников. В рамках исследования прошли апробацию материалы методики Н.Ю. Киселевой «Диагностика письменно-речевой деятельности школьников: пилотный вариант». Для анализа трудностей решения задач у детей с дислексией участников экспериментального исследования разделили на две группы. Было проведено сравнение результатов между группами участников. Мы анализировали чтение текста, выполнение текстовых заданий и решение задач. Изучение математических трудностей у детей с дислексией позволит подобрать пути коррекционной стратегии.
Ключевые слова: нарушение чтения; дискалькулия; ограниченные возможности здоровья; понимание прочитанного; математические навыки.
Annotation. The article is devoted to the study of the comorbidity of dyslexia and dyscalculia. In order to study the difficulties, an experimental study of 30 Moscow schoolchildren was conducted. Within the framework of the study, the materials of N. Y. Kiseleva's methodology "Diagnostics of written and speech activity of schoolchildren: a pilot version" were tested. To analyze the difficulties of solving problems in children with dyslexia, the participants of the experimental study were divided into two groups. The results were compared between the groups of participants. We analyzed reading the text, completing test tasks and solving problems. The study of mathematical difficulties in children with dyslexia will allow you to choose the ways of a corrective strategy.
Keywords: reading disorder; dyscalculia; limited health; reading comprehension; mathematical skills.
Литература:
1. Гейдман, Б.П. Математика: Учебник для 4 класса начальной школы / Б.П.Гейдман, Е.А.Зверева, И.Э. Мишарина. -Москва: ООО «ТИД «Русское слово. - РС» Изд-во МЦНМО, 2010. - 120 с.
2. Ермакова, И.И. «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» / Р.И. Лалаева, И.И. Ермакова, С.Ю. Кондратьева. -М„ 2004. - 54 с.
3. Киселева, Н.Ю. К проблеме особенностей письменно-речевой деятельности, учащихся с общим недоразвитием речи / Н.Ю. Киселева // Казанский педагогический журнал. - 2016. - № 4(117). - С. 154-159
4. Киселева, Н.Ю. Логопедическая работа: совершенствование чтения и письма у учащихся 4-5 классов: Учебно-методическое пособие / Н.Ю. Киселева. - Москва: Московский городской педагогический университет, 2021. - 88 с.
5. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997.-256 с.
6. Узорова, О.В. Весь курс начальной школы в схемах и таблицах. Математика. 1-4-й классы / Е.А. Нефёдова, О.В. Узорова. - Москва: Издательство ACT, 2018. - 159 с.
7. Филакова, М.Д. Особенности изучения арифметических навыков у школьников с дислексией / М.Д. Филакова // На пересечении языков и культур: Актуальные вопросы гуманитарного знания. Научно-методический журнал. - 2023. -№2(26).-С.251-255
УДК 378.2
ОСОБЕННОСТИ ГИБРИДНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Хлыбова Марина Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д.Н. Прянишникова (г. Пермь)
Постановка проблемы. В настоящее время важнейшей целью модернизации современного образовательного процесса становится грамотная организация обучения с использованием информационных средств, которая способствовала бы достижению поставленных целей обучения и высоких образовательных результатов. В этой связи актуальным становится внедрение гибридной модели обучения (hybrid learning) с целью эффективного включения студентов в образовательный процесс в современных условиях. Гибридное обучение предполагает взаимодействие обучающихся очно в аудитории и с преподавателем, а также с присутствующими виртуально с помощью технологии видеоконференций [1-3].
Гибридное обучение зарекомендовало себя как довольно эффективный и универсальный подход к обучению, так как оно адаптировано к потребностям каждого человека, расширяет доступность образования для студентов с ограниченными возможностями здоровья, для студентов, которым по определенным причинам не всегда удается лично присутствовать на занятиях.
Целью данной статьи является рассмотрение возможностей модели гибридного обучения для обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Изложение основного материала исследования. Существуют различные подходы к трактовке гибридного обучения. Под гибридным обучением в отечественной литературе понимают сочетание традиционного и электронного обучения, а также приравнивают его к понятию «смешанное обучение» (blended learning) [1]. Тем не менее, если смешанное обучение предполагает последовательное применение синхронного (synchronous) и асинхронного (asynchronous) обучения на разных уровнях образования, на занятии, в курсе, программе, то гибридное обучение предусматривает параллельные синхронные и асинхронные активности в реальном времени, предполагающие объединение обучающихся в аудитории и подключившихся к занятию онлайн [9].
Наряду с традиционной гибридной моделью обучения, в настоящее время применяется ее разновидность - HyFlex, гибридно-гибкое обучение [10]. Термин HyFlex состоит из двух английских слов - hybrid (гибридный) и flexible (гибкий). Основным преимуществом модели HyFlex от гибридного обучения является выбор обучающимися гибкой версии -присутствия в аудитории или онлайн, с возможностью просмотра записи занятий. При этом занятия могут отличаться не столько по степени синхронности проведения, но и по типу выполняемых заданий: 1) в модели совмещенного гибрида {hybrid-concurrent) задания для офлайн и онлайн групп одинаковые; 2) в модели адаптивного гибрида (hybrid-adaptive) задания отличаются в соответствии с форматом участия обучающихся [1,6].
По мнению исследователей [1-2, 11], модель HyFlex обладает рядом отличительных особенностей:
• синхронность (занятие проводится одновременно и для тех, кто находится в аудитории, и для онлайн-слушателей);
• гибкость (возможность выбора способа обучения);
• бесшовность (комбинация традиционных занятий с синхронными и асинхронными онлайн-занятиями);
• субъектность (наличие выбора для обучающегося);
• технологичность (оснащенность оборудованием, необходимым для реализации всех инструментов учебного процесса).
