CC BY
2УДК 378.147
ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «РИТОРИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО»
Феоктистова Олеся Владимировна кандидат педагогических наук, доцент Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный педагогический университет» (г. Екатеринбург)
Постановка проблемы. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей русского языка как иностранного предусматривает формирование коммуникативной компетентности в контексте монокультурной и поликультурной среды. Такая подготовка осуществляется в процессе освоения речеведческих понятий в области межличностного и межкультурного взаимодействия, а также в специально организованных условиях, направленных на осознание специфики профессионального общения с обучающимися - инофонами и развитие комплекса коммуникативно-речевых умений, связанных с созданием профессионально-значимых высказываний в ситуациях поликультурного взаимодействия.
Цель данной статьи: представить опыт разработки содержания и построения вузовской дисциплины «Риторика русского языка как иностранного», которая имеет профессионально-ориентированную и речеведческую направленность. Данная дисциплина реализуется в процессе обучения студентов по направлению «Педагогическое образование» (направленность / профиль: «русский язык как иностранный»).
Изложение основного материала исследования. Взаимодействие педагога русского языка как иностранного и обучающегося представляет собой педагогическое общение, «обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности» [4, С. 12].
Безусловно, при отборе содержания речеведческой дисциплины, включающей данное понятие, необходимо учесть, что на уроке русского языка как иностранного оно подчинено задачам формирования новой языковой личности, овладевающей вторым (третьим) языком. Более того, общая цель таких уроков заключается в том, чтобы научить обучающегося общаться с использованием средств русского языка. Таким образом, общение является и целью и средством достижения коммуникативных потребностей ученика. Очевидно, что для педагога русского языка как иностранного особое значение приобретают знания о социокультурных особенностях, способах и средствах организации межкультурного общения, в том числе связанных с диалогом и сотрудничеством.
Следует обратить внимание на то, что речь педагога доя иностранных обучающихся является не только образцом русского коммуникативного поведения, в котором отражаются лингвистические (и этические) знания, нормы и способы взаимодействия, но и средством формирования познавательного интереса к русскому человеку, русской истории и культуре. Адресат (иностранный обучающийся) - это активный субъект обучения, с которым учитель выстраивает партнерские отношения, что требует использования речевых приёмов по управлению интеллектуально-речевой деятельностью обучающегося, в том числе способствующих эмоционально оценочным реакциям, связанным с получением удовольствия от изучения русского языка.
В соответствии с компетентностным, когнитивным, прагматическим и другими ориентирами в отборе содержания [6, С. 241] перечислим тематические блоки дисциплины «Риторика русского языка как иностранного»:
1) педагогический дискурс в условиях профессионального поликультурного образования (цели педагогического общения в поликультурной среде, содержание, стратегии, ценности, особенности межкультурного диалога, правила и нормы речевого поведения, требования к речевому поведению в различных этикетных ситуациях на уроках);
2) речь как средство моделирования лингвокультурного коммуникативного пространства на уроке (особенности реализации речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма) в условиях познавательной деятельности обучающихся-инофонов, специфика речевых средств в организации педагогического межкультурного диалога);
3) письменные и устные речевые жанры, значимые как для организации процесса обучения русскому языку как иностранному, так и для проектирования различных жанровых форм урока (урока-знакомства, урока-экскурсии и др.) [2; 8], а также связанные с удовлетворением социокультурных коммуникативных потребностей обучающихся-иностранцев;
4) полилогические формы организации профессионального общения педагога (с членами педагогического коллектива, с представителями профессиональных сообществ и др.).
Содержание третьего и четвертого блока требует использования жанроогического подхода, который позволяет организовать целенаправленное овладение профессиональной речью. Поскольку «обучение русскому языку как иностранному может быть эффективным, если оно предполагает наличие и частое употребление в речи преподавателя типичных речевых моделей, ориентированных на новый технологический уровень образования» [5, С. 53], то данный подход способствует достижению жанровой компетентности языковой личности в межличностном, межкультурном и профессиональном общении.
Какие речевые жанры являются профессионально-значимыми для учителя русского языка как иностранного?
Безусловно, ведущим профессиональным жанром является урок, представляющий собой совместное (полиадресантное и полиадресатное) учебно-научное высказывание педагога и обучающихся (поликодовый полилог), которое обладает комбинированной внешней (рамочной) и внутренней жанровой формой, решает комплекс коммуникативно-методических задач [1,С. 65].
В содержании дисциплины «Риторика русского языка как иностранного» должно быть предусмотрено овладение опытом анализа и создания различных письменных и устных профессионально-значимых высказываний учителя. Критериями их выбора являются:
- распространенность и актуальность речевого жанра для современной речи учителя русского языка как иностранного;
- направленность на создание условий для развития языковых, речевых и коммуникативных компетенций обучающегося;
- лингводидактический потенциал использования лингвокультуроведческих компонентов и учета лингвокультурной ситуации.
Отдельное внимание требуется уделить специфике учебно-педагогического диалога в различных коммуникативно-речевых ситуациях, типам (видам) диалогических /полилогических построений (диалогу-сообщению, диалогу-побуждению, диалогу-расспросу), а также жанровым моделям диалогической речи, в том числе:
- мотивационной беседе на разных этапах урока (этапе постановки цели и задач урока, этапе рефлексии учебной деятельности на уроке и др.);
- логико-интеллектуальному диалогу/ полилогу, который используется в ситуации введения и объяснения нового лексико-грамматического и другого языкового материала;
- опросу в ситуации повторения и обобщения изученного.
Среди жанров монологической речи предметом изучения должны стать:
- разновидности слова учителя (вводное, обзорное, установочное, сообщающее, инструктивное, обобщающее, комментирующее, репродуктивное, проблемное и др.);
- объяснительный монолог (объяснительная речь) учителя;
- лингвистическая сказка;
- творческий портрет (писателя, художника, драматурга, музыканта, композитора, певца и др.);
- экскурсионная речь;
- монолог-самопрезентация в ситуации знакомства (с обучающимися, отдельным обучающимся, родителями, членами педагогического сообщества и др.).
Так, выбор жанровых разновидностей слова учителя объясняется потребностью будущего педагога освоить логику и построение современного урока, на каждом этапе которого данное высказывание выполняет определенные коммуникативные задачи (на этапе мотивации учебной деятельности учащихся, постановки цели и задачи урока используется вводное, обзорное, установочное, на этапе актуализации знаний, выявления места и причины познавательного затруднения - сообщающее, комментирующее, проблемное и т.д.).
Особую группу составляют диалогические или монологические высказывания в жанре объяснительной речи, обращение к которой обусловлено распространенностью этой разновидности учебно-научной (научно-популярной) информационной речи в профессиональной деятельности педагога русского языка как иностранного. Коммуникативная цель объяснительной речи заключается в выявлении сущности изучаемого языкового или речевого явления / факта и растолковании предъявляемой учебной информации с помощью различных приемов и способов. Ее особенностями являются логичность, точность, аргументированность, определённая доля образности, эмоциональность. Общим кодом, делающим объяснение учителя доступным, является не только единый национальный язык (русский), но и терминологический язык, понятный адресату-инофону, адекватный предмету речи и возрасту (интеллекту, кругозору и т.д.).
Лингвистическая сказка используется на уроках русского языка как иностранного с целью объяснить новый материал, обобщить, систематизировать ранее пройденный. Являясь речевым жанром, она выступает как прием, позволяющий необычно интерпретировать учебный материал, а также способствующий развитию не только языковой, речевой и коммуникативной компетенций, но и лингвокультурной [3, С. 154-156].
Обращение к персоналии исторического прошлого России (писателю, художнику, драматургу, музыканту, композитору, ученому и др.) на уроках русского языка способствует расширению запаса языковых средств обучающихся, формированию навыков и совершенствованию умений, связанных с чтением, аудированием, говорением, письмом, развитию социокультурной и лингвострановедческой компетенций. Творческий портрет как персонифицированный жанр обогащает эмоциогенную структуру урока русского языка как иностранного, создает условия для эффективной межкультурной коммуникации.
Экскурсионная речь как жанр речи учителя позволяет реализовать комплекс задач. Являясь важнейшей частью образовательного процесса, она позволяет иностранным обучающимся погрузиться в социокультурную среду России в целом и применить на практике уже полученные знания о языке. Использование данного речевого жанра на уроке русского языка как иностранного способствует расширению не только лексического запаса, но и страноведческого кругозора, развивает эрудицию обучающихся, учит их проводить параллели различных явлений в родном языке и русском, способствует социокультурной адаптации.
Монолог-самопрезентация широко распространен в профессионально речевой педагогической практике. Он используется не только на уроках русского языка как иностранного, но и в других сферах педагогического общения: на родительских собраниях, профессионально-ориентированных мероприятиях - форумах, конференциях, семинарах, конкурсах и др. Учитель, успешно использующий данное высказывание, способен легко установить контакт и расположить к себе участников образовательного процесса, а в условиях поликультурного образования - коммуникативно приемлемо и целесообразно выстроить стратегию дальнейшего взаимодействия. На уроках русского языка данное высказывание «открывает» путь приобщения к русскому языку и русской культуре, а «включенные в монолог эмоционально-ценностные характеристики русского языка вызывают познавательный интерес, создают мотивационную основу для его изучения» [7, С. 178].
Как видно из представленной характеристики, жанрологический подход позволяет установить статус и отличия каждого типа высказывания, выявить условия и специфику функционирования в речи учителя русского языка как иностранного.
Выводы. Отбор содержания речеведческих дисциплин для подготовки бакалавров педагогического образования должен проводиться с учетом специфики будущей профессиональной деятельности. В дисциплине «Риторика русского языка как иностранного» должны быть предусмотрены блоки тем: педагогический дискурс в условиях профессионального поликультурного образования; речь как средство моделирования лингвокультурного коммуникативного пространства на уроке; письменные и устные речевые жанры, значимые как для организации процесса обучения русскому языку как иностранному; полилогические формы организации профессионального общения педагога (с членами педагогического коллектива, с представителями профессиональных сообществ и др.). Поскольку формирование коммуникативной компетенции требует использования жанрового подхода, в содержание дисциплины необходимо включить компоненты, связанные с анализом и созданием жанров учебно-педагогического диалога (мотивационной беседы, логико-интеллектуального диалога/ полилога, опроса в ситуации повторения и обобщения изученного и др.), а также жанров монологической речи (слова учителя, объяснительного монолога (объяснительной речи), лингвистической сказки, творческого портрета, экскурсионной речи, монолога-самопрезентации и др.).
Аннотация. В статье представлен опыт разработки содержания и построения вузовской дисциплины «Риторика русского языка как иностранного». При отборе содержания автор руководствуется профессионально-ориентированной и речеведческой направленностью дисциплины. В соответствии с компетентностным, когнитивным и прагматическим подходом обосновывается выбор тем дисциплины. Отдельное внимание уделяется жанрологическому подходу в реализации дисциплины, который позволяет организовать целенаправленное овладение профессиональной речью. Охарактеризованы критерии отбора профессионально-значимых жанров речи учителя русского языка как иностранного.
Ключевые слова: речеведческая дисциплина, педагогическое общение, компетентностный подход, жанрологический подход, профессионально-значимые жанры речи учителя русского языка как иностранного, жанры учебно-педагогического диалога, жанры монологической речи.
Annotation. The article presents the experience of developing the content and construction of the university discipline
"Rhetoric of the Russian language as a foreign language". When selecting the content, the author is guided by the professionally oriented and speech-oriented orientation of the discipline. In accordance with the competitive, cognitive and pragmatic approach, the choice of discipline topics is justified. Special attention is paid to the genre approach in the implementation of the discipline, which allows you to organize a purposeful mastery of professional speech. The criteria for the selection of professionally significant genres of a teacher of Russian as a foreign language are characterized.
Key words: speech discipline, pedagogical communication, competence approach, genre approach, professionally significant genres of speech of a teacher of Russian as a foreign language, genres of educational and pedagogical dialogue, genres of monologue speech.
Литература:
1. Вершинина, Г.Б. Культура речи или педагогическая риторика? (К вопросу о коммуникативной компетенции бакалавров и магистров образования) / Г.Б. Вершинина // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2017. - № 1(39). - С. 64-68
2. Лебедева, П.А. Жанрологический подход в классификации уроков русского языка как иностранного / П.А. Лебедева // Актуальные проблемы филологии. - 2023. - № 27. - С. 242-250
3. Лузарева, В.О. Методический потенциал лингвистической сказки в обучении русскому языку как иностранному / В.О. Лузарева, О.В. Феоктистова// Лингвокультурология. -2023. -№ 18. - С. 153-161
4. Педагогическая риторика / З.С. Смелкова, З.С. Зюкина, О.В. Филиппова [и др.]. - Москва: Московский государственный педагогический институт, 2001. - 388 с.
5. Тарасова, Е.Н. Типологические характеристики профессиональных жанров речи преподавателя РКП / Е.Н. Тарасова // Наука и школа. - 2012. - № 4,- С. 48-54
6. Феоктистова, О.В. Когнитивизм как основа разработки дисциплин образовательных программ подготовки педагогов профессионального обучения (на примере дисциплины "Риторика профессионального общения") / О.В. Феоктистова, А.В. Феоктистов // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 77-3. - С. 239-242
7. Феоктистова, О.В. Обучение учителей русского языка созданию и использованию монолога-самопрезентации в условиях полиэтнической школы / О.В. Феоктистова // Педагогическое образование в России. - 2023. - № 3. - С. 177-186
8. Феоктистова, О.В. Проектирование современного урока русского языка: учебное пособие / О.В. Феоктистова. -Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2023. - 128 с.
УДК 376.36(075.8)
ТРУДНОСТИ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ У ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ
Филакова МарияДенисовна учитель начальных классов Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение городаМосквы «Школа №1450 «Олимп»»
Постановка проблемы. У части школьников их неуспешность в освоении программы может быть связана с такими трудностями как дислексия и дискалькулия [4]. Дислексия представляет собой частичное нарушение способностей к чтению, обусловленное недостаточным развитием или утратой психических функций, задействованных в процессе чтения. Ключевые признаки дислексии включают устойчивость и типичность ошибок во время чтения, такие как неправильное звучание слов, побуквенное прочтение, искажение слогов и аграмматизмы, а также трудности в понимании текста. Диагностика дислексии у школьников включает оценку развития не только чтения, но и устной речи, письма, математических навыков и неязыковых функций. Согласно данным Корнева А.Г. примерно 4,8% детей с нормальным интеллектом сталкиваются с дислексией, в то время как среди детей с серьёзными речевыми нарушениями этот показатель достигает 20-50%. Среди мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем среди девочек.
С психофизиологической точки зрения, дислексия будет влиять на особенности письменной продукции школьников [3; 5], на понимание текста задач [2; 7]. Для детей, страдающих дислексией, характерны такие особенности, как недоразвитие визуального восприятия, неумение ориентироваться в пространстве, трудности знаково-символической деятельности, что также свойственно и школьникам с дискалькулией. Термин "дискалькулия" происходит из английского языка и обозначает затруднения с выполнением математических операций. Это расстройство иногда называют "математической дислексией" и входит в классификацию Международной классификации болезней (МКБ-10) как специфическое нарушение учебных навыков. В этиологии дискалькулии выделяются как генетические, так и органические причины, а также психогенные факторы. Важно определить основную причину расстройства для эффективного лечения и прогноза.
Одной из основных трудностей для детей младшего школьного возраста с дискалькулией является распознавание арифметических символов; сложности с запоминанием и воспроизведением математических структур, например таблицы умножения; неумение решать задачи. При этом развитие математических навыков у детей имеет важное практическое значение. В будущем взрослой жизни им неизбежно придется использовать эти математические навыки для подсчета количества предметов, понимания их размеров и других повседневных задач. Математические знания необходимы не только в школьной программе, но и для дальнейшего обучения в университетах и профессиональной деятельности.
Изложение основного материала исследования. В рамках экспериментального исследования в 2022 году было привлечено 30 учеников четвертого класса из ГБОУ г. Москвы «Школа №1450 «Олимп»». Школьников разделили на две группы: группа детей с нормой чтения (17 учеников) и детей с дислексией (13 учеников). В группе детей с нормой чтения участвовали 6 мальчиков и 11 девочек, большинство из которых учились вместе с первого класса. В этой группе 7 учеников являлись отличниками и демонстрировали хорошее владение изученным материалом, высокую учебную мотивацию, способность к сотрудничеству с учителями и сверстниками, а также умение помогать другим в сложных заданиях. У этих детей наблюдалась хорошая ориентация в материале, они успешно преодолевали трудности, не допускали логопедических ошибок при написании диктантов, читали целыми словами и умели составлять сложные предложения. В группе детей с дислексией обучающиеся имеют статус ОВЗ 5.1 тяжелые нарушения речи. В период всего обучения в начальной школе в результате совместной работы учителя и логопеда с детьми проводилась работа для преодоления в дальнейшем трудностей обучения. Были проведены совместные занятия во время внеурочной деятельности. С детьми, которые имели трудности и заключение центральной психолого-медико-педагогической комиссии проводились индивидуальные и групповые занятия с логопедом и психологом. Велась работа учитель - специалисты - родитель. К концу года дети написали итоговые диагностические и контрольные работы, где показали достаточно неплохой результат.
