CC BY
96- срочная работа, регламент, патронаж;
- нерациональное распределение времени.
Педагогам необходимо помнить о мерах профилактики синдрома эмоционального выгорания, перечислим их - это:
- полноценный сон;
- гигиена труда и отдыха;
- правильное, сбалансированное питание;
- регулярная физическая нагрузка;
- соблюдение ТЗОЖ;
- общение с природой и животными;
- водные процедуры, массаж;
- культивирование хобби;
- размышления о хорошем (позитивные мысли), оптимизм;
- соблюдение водного баланса;
- чтение художественной литературы;
- посещение театров, музеев и др.
Выводы. Исходя из того, что профессия педагога относится к группе профессий «Человек-человек» (Климов Е.А.) и ее представители наиболее подвержены эмоциональному выгоранию, в нашем образовательном учреждении психолог проводит обучающие тренинги на снятие стресса, тайм-менеджмент, дыхательные техники, арт-терапию, индивидуальные и групповые консультации, киноклуб как форму общения во внерабочее время. Библиотечный работник ежемесячно проводит презентацию книжных новинок (онлайн ресурсы), повышает культуру пользования онлайн библиотеками. Для учителей на базе школы доступны спортивные секции (волейбол, баскетбол, фитнес). Администрация организовала при школе хобби-клубы для педагогов по разным направлениям - танцевальное, вокальное, интеллектуальные игры (шашки, шахматы), декоративно-прикладное искусство. Регулярно проводятся конкурсы среди учителей с участием членов семьи, чтобы профессиональная деятельность не служила причиной неблагополучия в семье.
Необходимо помнить, что профессиональная деятельность - это всего лишь часть жизни, которая не должна приводить к профессиональной деформации и наносить урон личности педагога. Педагог, который выгорел эмоционально, перестает быть профессионалом, так как пострадала личностная сфера.
Литература:
1. Кригер Е.Э. Профессионально-психологические риски здоровья педагогов // Мир науки, культуры и образования. -2012. - №3(34). - С. 20-23.
2. Прыжкова О.В. Эмоциональное выгорание социальных работников [Текст] // Человекознание: сб. науч. тр. -Кемерово, 2019. - С. 7-10.
3. Рогов Е.И. Выбор профессии становление профессионала. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 336 с.
4. Темиров Т.В. Психическое выгорание как деструктивный механизм деятельности педагога // Мир психологии. -2008. - №4(56). - С. 54-64.
5. Справочник педагога-психолога №6, 2017 г. «Актион» МЦ ФЭР.
6. Справочник педагога-психолога №4, 2018 г. «Актион» МЦ ФЭР.
7. Справочник педагога-психолога №5, 2017 г. «Актион» МЦФЭР.
Педагогика
УДК 616.89-008.434.53
кандидат педагогических наук, доцент Антохина Валентина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); учитель начальных классов, магистрант Галковская Татьяна Васильевна
Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа» (с. Саволенка), Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»(г. Калуга)
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСЛЕКСИЕЙ
Аннотация. В статье подвергаются анализу природа, основные виды дислексии, рассматриваются этиология и механизмы данного нарушения чтения у младших школьников. Излагаются результаты предпринятого экспериментального исследования, нацеленного на выявление предрасположенности младших школьников к дислексии, на изучение ее типичных проявлений. Предлагается выделять сочетанные виды дислексии как наиболее характерные для младших школьников. Для обсуждения представлена разработанная нами и апробированная в реальном учебном процессе типология коррекционных заданий и упражнений, учитывающих природу обсуждаемого нарушения чтения, сочетанные виды дислексии, их типичные проявления, фиксируемые в читательской практике обучающихся начальных классов.
Ключевые слова: чтение, дислексия, нарушение навыка чтения, младшие школьники, причины дислексии, типичные ошибки, сочетанные виды дислексии, логопедическое сопровождение.
Annotation. The article analyzes the nature, the main types of dyslexia, examines the etiology and mechanisms of this reading disorder in younger students. The results of the undertaken experimental research aimed at identifying the predisposition of primary schoolchildren to dyslexia, at studying its typical manifestations are presented. It is proposed to single out the combined types of dyslexia as the most typical for primary schoolchildren. For discussion, the typology of correctional tasks and exercises developed by us and tested in the real educational process, taking into account the nature of the discussed reading disorder, combined types of dyslexia, their typical manifestations recorded in the reading practice of primary school students, is presented.
Keywords: reading, dyslexia, impaired reading skills, younger students, causes of dyslexia, common mistakes, combined types of dyslexia, speech therapy support.
Введение. Необходимые знания и новую информацию, которые способствуют развитию личности, человек получает в процессе чтения. Именно младший школьный возраст является периодом формирования умения читать. В условиях реализации ФГОС НОО проблема формирования у младших школьников умения правильно, осознанно читать приобретает новый педагогический смысл и важное социальное измерение, поскольку одна из существенных характеристик
современного общего начального образования связана с его направленностью на личностное и психическое развитие младших школьников на основе формирования у них умения учиться. Способность учить себя самостоятельно, расширять границы своего знания, преодолевать свое незнание предполагает не только накопление опыта выполнения универсальных учебных действий обучающимися, но и овладение ими навыком чтения. Анализ реальной школьной практики , специальные исследования свидетельствуют о том, что существенным препятствием на пути достижения планируемых результатов начального образования младшими школьниками являются нарушения в процессе овладения умением читать , именуемые дислексией. В этой ситуации особую значимость приобретает проблема разработки научно-обоснованного логопедического сопровождения при указанном нарушении чтения
В рамках данной статьи мы представим для обсуждения инструменты логопедического сопровождения процесса формирования чтения, разработанные нами, исходя из природы дислексии, причин ее возникновения, с учетом выявленных нами в экспериментальном исследовании сочетанных видов данного нарушения чтения, типичных ошибок, характерных для них, и предрасположенности детей к дислексии.
Изложение основного материала статьи. До настоящего времени в науке не достигнуто единое понимание сущности понятия «дислексия». При этом большинство как отечественных, так и зарубежных ученых сходятся во мнении о том, что в группу школьников с дислексией не следует включать детей с умственной отсталостью, учащихся, имеющих сенсорные нарушения и неспособных усвоить школьную программу обучения [6, С. 26]. Наиболее общепризнанным определением дислексии является предложенная Р.И. Лалаевой дефиниция, поскольку она учитывает устоявшееся в науке понимание природы данного нарушения, ее проявлений: «Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» [4, С. 18].
В качестве наиболее распространенных симптомов дислексии выступают медленный темп чтения; способ чтения, не соответствующий возрастным нормам; большое количество стойких разнообразных ошибок; нарушение понимания прочитанного. Как видим, перечисленные признаки характеризуют нарушение как технической , так и смысловой сторон чтения.
Причины нарушения чтения многие исследователи (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезонни, Р.Е. Левина) связывают с воздействием этиопатогенетического фактора, с фонематическим недоразвитием, с нарушением слухового восприятия. Кроме этого, у детей с дислексией отмечаются существенные затруднения в установлении связи между фонемой и соответствующей ей графемой, а также в различении звуков [4, С. 19].
Помимо нарушений фонематического восприятия, в качестве причины дислексии отмечается недоразвитие лексико-грамматического строя речи. При этом «смысловая догадка» как показатель навыка чтения у детей с обсуждаемым нарушением часто отсутствует или приводит к последующим ошибкам.
При установлении причин дислексии не исключается и конфликт двуязычия (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Мар, М. Гард, А. Хэм) [4, С. 26]. Характерные черты одного языка перекликаются с закономерностями другого языка, что приводит к трудностям усвоения устной речи. Находясь в одной языковой среде, ребенку приходиться перестраиваться, переходя в другую, при этом может возникнуть психологический конфликт, следствием которого выступает дислексия.
В качестве одной из возможных причин возникновения дислексии в научной литературе указывается наследственность (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) [4, С. 29].
Большинство авторов в своих работах при изучении причин дислексии отмечают влияние вредоносных факторов, которые в той или иной степени могут воздействовать в пренатальный период, во время родов и при дальнейшем развитии ребенка. При этом выделяют генетические и экзогенные факторы, такие как черепно-мозговые травмы, инфекции, в том числе и внутриутробные, асфиксии, употребление токсичных препаратов, патологии беременности и др. Органическое повреждение зон головного мозга, которые связаны с процессом чтения, также относят к причинам дислексии [4, C. 30-31].
В отечественных логопедических исследованиях дислексия чаще характеризуется как независимое нарушение. Однако в ряде работ (О.В. Правдиной, И.Н. Садовниковой) дислексия рассматривается как сопутствующее нарушение письменной речи, при этом объектом анализа не выступают присущие дислексии специфические ошибки [3, С. 34].
Однако для определения стратегии и содержания коррекционной работы недостаточно осмысления причин возникновения дислексии, важно учитывать ошибки, характерные для данного нарушения процесса чтения. Стойкие, повторяющиеся, специфические ошибки при чтении систематизированы в работах разных исследователей. Р.Е. Левина относит к данной категории ошибок пропуск букв или добавление новых звуков при чтении, замены на уровне слова, повторное прочтение слова или его пропуск, добавление других слов во время чтения [6, С. 28].
К дислексическим ошибкам Р.И. Лалаева отнесла случаи замещения, смешения сходных по звуковому значению или написанию букв; нарушения, при чтении слогов и слов; нарушения при слиянии, добавлении, пропуске или смешении звуков; аграмматизмы. Ошибки младших школьников, связанные с пониманием прочитанного материала, являются отличительной особенностью дислексических ошибок, выделенной именно Р.И. Лалаевой [4, С. 28].
В типологии дислексических ошибок, предложенной Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым, помимо нарушений чтения, связанных с различными перестановками, пропусками, заменами, смешением букв, слогов, слов как по звучанию, так и по оптико-пространственным представлениям, выделяются ошибки в чтении окончаний, неправильная постановка ударения, нарушения в процессе угадывающего чтения. Отмечаются ошибки и в смысловой стороне чтения [6, C. 29-31].
Для разработки логопедического сопровождения процесса обучения чтению учащихся с дислексией необходимо определить, к какому виду дислексии относятся те или иные выявленные нарушения. Попытки классифицировать и выделить виды дислексии предпринимались многими учеными. При этом за основу берутся различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер); нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А. Токарева); нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.); учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева) [5, С. 451]. Рассмотрим более детально выделенные в научной литературе виды дислексии и их проявления:
1. Фонематическая дислексия. Звуки речи у детей нечеткие, нестойкие, плохо различимые, поэтому буквы плохо усваиваются; возможно побуквенное чтение, с многочисленными ошибками при чтении слогов и целых слов. Данное явление связывают с недостаточно сформированными фонематическим восприятием и звуковым анализом.
2. Семантическая дислексия («механическое чтение»). Нарушено понимание прочитанного текста, отдельных предложений и даже слов, несмотря на сохранность технической стороны чтения; часто ребенок читает по слогам, но не может соединить их слова и понять смысл прочитанного. Причинами данного вида дислексии могут являться трудности слого-звукового синтеза, неточность представлений о синтаксических связях слов, недостаточная сформированность грамматических обобщений.
3. Аграмматическая дислексия. Специфические ошибки при согласовании существительных с прилагательными, глаголами, местоимениями и др., проявляющиеся в заменах и искажениях определенных морфем слова (окончаний, суффиксов) в процессе чтения, что может говорить о недоразвитии грамматического строя языка.
4. Мнестическая дислексия. Ребенок допускает замены, пропуски букв, неспособен воспроизвести их последовательность при чтении, что приводит к непониманию прочитанного. Это явление может быть вызвано нарушенными процессами памяти, трудностями в установлении связи между звуком и буквой.
5. Оптическая дислексия. Проявляется в неузнавании образа букв, схожих по оптико-пространственным и графическим элементам, в результате чего происходит смешение букв, перестановка букв и слов при чтении, зеркальное чтение [5, С. 377].
Для выявления предрасположенности младших школьников к дислексии, для изучения видов дислексии, их типичных проявлений у младших школьников в рамках нашего исследования был проведен констатирующий эксперимент в средней общеобразовательной школе с. Саволенка Юхновского района Калужской области, в котором приняли участие 52 ученика 1-3 классов.
При обследовании нами были использованы следующие диагностические методики: «Методика раннего выявления дислексии» А.Н. Корнева («Рядоговорение», «Повторение цифр», «Кулак-ребро-ладонь» или «Ритмы»), направленная на выявление предрасположенности к дислексии у учащихся 1 класса (11 человек); методика «Исследование навыков чтения» Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, нацеленная на определение скорости чтения, правильности, способа чтения и понимания прочитанного текста.
Анализ полученных экспериментальных данных позволил нам установить, что у 18% обучающихся 1 класса фиксируется предрасположенность к дислексии. Дети данной группы затруднялись перечислить в правильном порядке времена года и дни недели; задание на прямой счет цифр трудностей не вызвало, но при обратном счете были многочисленные ошибки; некоторые из обучающихся не смогли определить «право-лево»; с составлением рассказа по серии картинок дети справлялись только с помощью наводящих вопросов, используя простые предложения. При проверке способа чтения обнаружилось, что 2 человека (18%) из 1 класса не владеют умением читать; большинству же присуще послоговое (37%) или побуквенное (18%) чтение. Лишь 27% первоклассников читают целыми словами.
При диагностировании учащихся 2 и 3 класса было установлено, что 30% испытуемых допускали большое количество ошибок типа «угадывающего» чтения; у 27% участников эксперимента фиксировались ошибки при чтении окончаний; столько же школьников ставили неправильно ударение в словах. Пропуски и добавление звуков наблюдались у 15% испытуемых; 10% - 12% школьников допускали перестановку, смешение букв и слогов. 12% испытуемых пропускали целые строки при чтении, что не могло не отразиться на понимании содержания прочитанного материала.
По результатам проведенного эксперимента у 9% обучающихся 2 и 3 классов выявлена дислексия. Для данной группы младших школьников характерен крайне низкий уровень скорости чтения, повторяющиеся специфические ошибки на уровне слога и слова (больше 6, без самокоррекции). Эти учащиеся не смогли ответить на вопросы по тексту, в полной мере понять смысл прочитанного.
Изучив стойкие, повторяющиеся специфические ошибки, которые допускали обучающиеся во время исследования, мы обнаружили , что у одного и того же ребенка фиксируются проявления не одного вида дислексии ( как это выделено в специальных исследованиях), а сразу нескольких видов дислексии : фонематической, аграмматической, мнестической, а у обучающихся 1 класса также семантической и оптической дислексии. Таким образом, наше экспериментальное исследование дает основание для утверждения: в реальной школьной практике у младших школьников выявляются сочетанные виды дислексии, характеризующиеся одновременными проявлениями сразу нескольких видов дислексии. Это обстоятельство, несомненно, должно учитываться при разработке инструментов логопедического сопровождения процесса формирования умения читать у младших школьников с дислексией.
Приведем примеры типов логопедических коррекционно-развивающих упражнений, разработанных, отобранных нами с учетом выявленных в нашем экспериментальном исследовании сочетанных видов дислексии и апробированных на коррекционных логопедических занятиях в средней общеобразовательной школе с. Саволенка Юхновского района Калужской области.
1. Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза:
- на выделение звука на фоне слова («Присутствует ли звук [у] в слове юла? Поясни свой ответ»);
- на определение количества звуков в слове («Назовите слова, в которых количество букв не равно количеству звуков: день, лес, яма, гриб, лен, ель»);
- на выделение слов в предложении и на установление их последовательности («Составьте предложение по картинке, посчитайте из скольких слов оно состоит»).
2. Упражнения, нацеленные на формирование представлений о морфемной структуре слова, умений осуществлять морфемный и лексический анализ слова:
- от данных слов образуйте новые слова, где это возможно, при помощи суффиксов «к, чик, очк» (стена, дочь, лента, стул, лампа, машина) [1, С. 197];
- найди слово, соответствующее представленной схеме, запиши и определи части слова. (Логопед показывает карточку с одной схемой, ученики называют слово, соответствующее данной схеме и выполняют задание) [1, С. 200];
- при помощи приставок образуйте от данных слов новые слова - антонимы (открыть, уехал, зашёл, налить, прибежать).
3. Задания, направленные на коррекцию мнестической дислексии, на развитие графомоторных функций, слухоречевой и речевой памяти, на обогащение словарного запаса учащихся:
- выложи букву из мелких предметов (пуговицы, бисер, веревочки и др.);
- выбери из представленных элементов, те, которые понадобятся для написания буквы;
- зачеркни букву гласного О, а букву согласного В обведи.
4. Упражнения, направленные на развитие операции синтеза, понимания смысла прочитанного:
- прочитайте слово, найдите его изображение из представленных картинок и соответствующую надпись к нему;
- прочитайте текст, в котором пропущены буквы;
- послушайте звуки, назовите слово, которое состоит из данных звуков.
5. Задания, направленные на различение смешиваемых при чтении букв, на развитие оптического восприятия, узнавания букв, на увеличение объема зрительной памяти и т.д.:
- допиши элементы букв;
- прочитай буквы в тексте, которые художник недорисовал;
- в каждой строке найти сходные слоги;
- «изографы» и др.
Выводы. Обобщая сказанное, отметим, следующее. Эффективное формирование навыка чтения у младших школьников сдерживается нарушениями в процессе овладения чтением, диагностируемыми в настоящее время у значимого числа обучающихся. Разработка научно-обоснованного коррекционного воздействия при обучении чтению младших школьников с дислексией предполагает учет природы , механизмов, видов данного нарушения чтения. Несмотря на то, что в научных целях учеными были выделены отдельные виды дислексии в «чистом» виде, в реальной же практике, как правило, наблюдается смешение видов дислексии у одного ребенка, т.е. выявляются сочетанные виды дислексии. Из сказанного следует, что логопедическое коррекционно-развивающее сопровождение младших школьников с дислексией предполагает проектирование системы занятий, упражнения в которых должны быть подобраны и разработаны с учетом признаков, характерных для различных видов дислексии, что позволяет добиваться устойчивого положительного эффекта.
Литература:
1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст]: Кн. для логопедов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.: ил.
2. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте [Текст]: Пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова., Г.Г. Мисаренко. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.: ил.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
4. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст]: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 1983. - 136 с.
5. Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
6. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин [Текст]: Монография / М.Н. Русецкая. - СПб.: КАРО, 2007. - 192 с.
Педагогика
УДК 37
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии начального образования Асадулаева Фатима Рамазановна
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала);
старший преподаватель кафедры иностранных языков Мамиева Зарема Мурцаловна
ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет» (г. Магас);
ассистент кафедры информатики и вычислительной
техники Мусаева Марха Сайд-Магомедовна
ФГБОУ ВО «Грозненский государственный нефтяной технический
университет имени академика М.Д. Миллионщикова» (г. Грозный)
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ВО
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье изучен процесс формирования исследовательских умений обучающихся начальной школы во внеурочной деятельности. Сделан вывод о том, что исследовательская деятельность оказывает непосредственное влияние на формирование разносторонне развитой личности, помогает общему развитию ученика, а так же укрепляет умения классификации, обобщения, отбора всевозможных вариантов решения проблемы, переключения с одного поиска решения на другой, составление плана действий, сравнение разных объектов, формирований заданий по определенной тематике, проведения самоконтроля своей деятельности. Работу по формированию и развитию исследовательских умений младших школьников необходимо систематически осуществлять не только в урочное время, но и во внеурочной деятельности.
Ключевые слова: исследовательские умения, начальная школа, внеурочная деятельность, младший школьник.
Annotation. The article examines the process of forming research skills of primary school students in extracurricular activities. It is concluded that research activity has a direct impact on the formation of a diversified personality, helps the general development of the student, and also strengthens the skills of classification, generalization, selection of various options for solving a problem, switching from one search for a solution to another, drawing up an action plan, comparing different objects, formations of tasks on a specific topic, self-control of their activities. The work on the formation and development of research skills of primary schoolchildren must be systematically carried out not only during school hours, but also in extracurricular activities.
Keywords: research skills, primary school, extracurricular activities, junior student.
Введение. Разработка проблемы формирования исследовательских умений у младших школьников на протяжении длительного периода времени продолжает быть актуальной для исследователей психолого-педагогических наук. Это обуславливается тем, что современный мир постоянно меняется и требует изменений от образовательного пространства. В первую очередь это проявляется в требованиях, которые предъявляются к выпускнику образовательных учреждений: необходим не только высокий уровень подготовки по конкретным предметам, но и умение решать проблемные ситуации, выстраивать отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, уметь правильно и точно преподносить результаты своей работы.
Изложение основного материала статьи. В современном мире школа выступает важным звеном в обеспечение познания учащимися младшей школы различных способов и видов познавательной деятельности, которая способствует прогрессивному саморазвитию личности школьника. Учитель выступает в роли создателя необходимой атмосферы в школе, которая состоит из дидактических условий для успешного вхождения младших школьников в процесс активной познавательной деятельности, из исследовательских методов обучения, которые способствуют усвоению знаний, а так же формированию собственной практической деятельности младших школьников.
На сегодняшний день сформирован достаточной масштабный инструментарий из различных методов и средств, к которым можно отнести проблемное обучение, различные методы поиска и частичного поиска, проектный метод, применение новейших технологий в учебном процессе и т.д.
Формирование исследовательских умений требует соблюдения ряда условий, которые подробно изложила в своих исследованиях Н.А. Семенова [4]:
1. Систематичность и целенаправленность предполагают упор на постоянную работу по развитию исследовательских умений в урочной и внеурочной деятельности.
