CC BY
551
Н.Н. Китаева, И.А. Николаева
Особенности преодоления дислексии у учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков
Статья посвящена проблеме оптимизации коррекционно-педагогической работы по устранению дислексии у детей младшего школьного возраста, обучающихся в гимназиях с углубленным изучением иностранных языков. Данная проблема является малоизученной и требует более детального рассмотрения. Основное содержание статьи составляет описание направлений и содержания коррекционнологопедической работы, обоснованию необходимости вовлечения в этот процесс преподавателей иностранного языка, в частности, французского, а также родителей. Значительное внимание уделяется приёмам работы с детьми младшего школьного возраста по преодолению у них дислексии. В статье представлен опыт взаимодействия логопеда и учителей французского языка в преодолении дислексии у детей, проанализирован опыт экспериментальной работы, проводимой в этом направлении в одной из гимназий Санкт-Петербурга. Перечислены факторы, влияющие на устранение специфических расстройств чтения (дислексии), представлены конкретные методические рекомендации по преодолению данного расстройства. В заключении статьи обозначены перспективы работы в данном направлении. Такой подход может быть интересен специалистам, работающим с детьми, страдающими дислексией, в частности, логопедам, учителям русского языка и литературы, преподавателям иностранного языка.
The article is devoted to the problem of optimization of correctional and educational work on the elimination of dyslexia in children of primary school age enrolled in schools with profound studying of foreign languages. This problem is poorly understood and requires further consideration. The main content of the article is the description of the directions and content of corrective work, the justification of the necessity to involve in the process of teaching of foreign languages, particularly French, as well as parents. Considerable attention is paid to methods of work with children of school age on overcoming of dyslexia. The article presents the experience of interaction of a speech therapist and a teacher of the French language overcoming dyslexia in children, analyzed the experience of the experimental work carried out in this direction in one of the grammar schools of St. Petersburg. Following factors affect the elimination of specific disorders reading (dyslexia), presented the specific methodological recommendations for overcoming the disorder. In conclusion of this article outlining perspectives for the work in this direction. This approach may be of interest to specialists working with children suffering from dyslexia, in particular, speech therapists, teachers of Russian language and literature, foreign language teachers.
Ключевые слова: дислексия, специфические расстройства чтения, комплексный подход, логопедическая работа, углубленное изучение французского языка, обучение иностранному языку детей с дислексией.
Key words: dyslexia, specific developmental reading, comprehensive momentum, logopedic work, in-depth study of the French language, learning foreign to the classical language of dyslexic children.
© Китаева Н.Н., Николаева И. А., 2013
В логопедии дислексию рассматривают в различных аспектах: пси-холого-педагогическом [4; 5; 10; 12; 15; 16], клинико-психологическом [6; 11], психолингвистическом [8] и психофизиологическом [2; 9; 14; 17]. Тем не менее, вопросы, связанные с уточнением механизмов этого сложного расстройства, а также с поиском оптимальных условий, эффективных методов, приемов коррекции не теряют своей актуальности до настоящего времени. Причинами этого являются стабильно высокие показатели численности младших школьников, страдающих дислексией, в последние десятилетия (от 3,5 до 25 % по данным разных авторов), сложности устранения дислексии.
Многие ученые отмечают, что дислексия проявляется не только на родном языке. Установлено, что наличие выраженных расхождений в соотношении графем и фонем в языке существенно усложняет процесс овладения чтением. Поэтому в языках с «непрозрачной» орфографией, в которых одна фонема может обозначаться разными графемами, и наоборот, одна и та же графема может обозначать различные фонемы
/ V V V I V \
(например, русский, английский или французский языки), дислексия встречается намного чаще.
В последнее время все чаще можно встретиться с тем, что у учащихся общеобразовательных школ, в том числе, с углубленным изучением иностранных языков, встречаются так называемые «смешанные» дислексии. Эти специфические нарушения чтения по мнению большинства отечественных ученых (Т.А. Алтуховой [1], А.Н. Корнева [6], С.Н. Костроминой, Л.Г. Нагаевой [7], Р.И. Лалаевой [8], М.Н. Русецкой [13] и др.) возникают как в результате общего недоразвития всех компонентов речевой функциональной системы, так и в результате недостаточной сформированности зрительных функций. Дислексии характерны для всех языков, основанных на звуковых и графических символах, и являются серьезным препятствием в усвоении школьных навыков.
В то же время в образовательный курс гимназий и лицеев, помимо изучения русского языка, все чаще включаются даже не один, а два иностранных языка, тогда как дети с предпосылками дислексии оказываются интегрированными в такие престижные учебные заведения. Учитывая большую распространенность детей со специфическим расстройством чтения, стойкость данного нарушения и его влияние в целом на успеваемость, очевидна необходимость комплексного медико-психолого-педагогического подхода к его преодолению.
В данном исследовании хотелось бы остановиться на опыте вовлечения в коррекционно-логопедическую работу с учащимися, страдающими специфическими расстройствами чтения, специалистов разных педагогических специальностей.
Вовлекать родителей в данный процесс в настоящее время является непростой задачей в связи с загруженностью и все более насыщенным ритмом их жизни, отсутствием знаний по данной проблеме, нехваткой пособий, ориентированных на преодоление дислексии, а порой и в
связи с отсутствием желания погружаться в столь непростой для непрофессионала процесс коррекционного обучения.
Все вышесказанное подтверждает необходимость привлечения к такой сложной проблеме, как коррекция дислексии, не только родителей и учителей русского языка и литературы, но и учителей иностранного языка.
Известно, что обучение в школе базируется на умении детей быстро и правильно читать, точно понимать суть прочитанного. От сформиро-ванности навыка чтения зависит то, успеет ли школьник прочитать и понять смысл заданий, особенно в ходе выполнения контрольных и проверочных работ. Кроме того, в школьном возрасте чтение выполняет познавательную функцию, так как большой объем знаний дети должны сами добывать в свободное от уроков время. Из этого следует, что стойкие нарушения в овладении чтением (дислексии) приводят не только к снижению успеваемости в школе, но и к социальной дезадаптации ребенка.
Нами было замечено, что дети, страдающие дислексией и дисгра-фией, испытывают трудности при изучении иностранных языков, равно как и родного, русского языка. В гимназии № 505 Красносельского района Санкт-Петербурга изучается 2 иностранных языка: французский (со 2-го класса) и английский (с 5-го класса). Оба эти языка относятся к категории фонетических (звуковых).
Количество учащихся начальных классов с дисграфией, по данным ежегодно проводимого мониторинга в последние 5 лет колеблется от 35,5 до 38,5 %, а с дислексией - от 11,0 до 12,5%. В связи с этим, при поддержке администрации школы в лице директора и завуча было принято решение поставить эксперимент по внедрению методов и приемов логопедической работы на уроки французского языка.
В эксперимент вовлечены учащиеся третьих классов, страдающие дислексией. Эксперимент проводится с 2011 учебного года по настоящий момент. При этом перед детьми с дислексией наравне с остальными ставятся задачи освоения всех изучаемых в гимназии дисциплин, в том числе иностранных языков.
Одной из приоритетных задач педагогов гимназии является адаптация таких учеников и построение обучения таким образом, чтобы активизировать сильные стороны ребёнка, т.е. помочь ему использовать все доступные способы восприятия информации. Для реализации поставленных задач было решено ввести дополнительный час изучения французского языка с использованием логопедических методик. Педагогическое воздействие на детей и коррекция нарушенных функций осуществляется в комплексе. Дети посещают логопедические занятия и дополнительные уроки французского языка. К этой работе привлечены два педагога французского языка, использующие коррекционные методы обучения, логопед, а также родители детей с нарушениями письменной речи.
Данный эксперимент носит прикладной характер и направлен на решение проблем, связанных с реализацией практической цели обуче-
ния иностранным языкам, заключающейся в активном овладении всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением и письмом. Невозможно переоценить значение чтения и письма в жизни человека, умения читать и писать как на родном, так и на иностранном языке.
Целью эксперимента являлась и просветительская работа, так как вызывает тревогу тот факт, что недостаточная осведомлённость учителей иностранного языка о проблемах обучения детей с дислексией, порождает у них предубеждение, согласно которому частичная неграмотность таких детей объясняется их «природной ленью», «низкой мотивацией» или «недостаточными умственными способностями».
В основном у нас в стране проблемы дислексии являлись объектом лишь логопедии и медицины. Нами было решено подойти к проблеме преодоления дислексии еще и со стороны изучения иностранных языков. При этом обучение навыкам письменной речи детей с дислексией рассматривается нами как часть комплексного, творческого развития личности ребёнка. Эксперимент направлен на использование адекватных методик коррекционного обучения на уроках иностранного языка. На передний план выдвигается важный вопрос о взаимосвязи учебной среды с методами обучения, а также поиск оптимальных методик обучения французскому языку детей с речевой патологией.
В рамках проводимого эксперимента были использованы различные направления коррекционно-логопедической работы, внедряемые на уроках французского языка, к числу которых можно отнести следующие:
1. Формирование правильного произношения, уточнение артикуляции звуков (с опорой на зрительный образ с включением заданий, направленных на оречевление действий, а также использование элементов логоритмики). На данном этапе необходимо сравнивать произношение звуков двух языков, наблюдать за положением органов артикуляции с опорой на зрительные (контроль положения языка и губ при помощи зеркала), тактильные и кинестетические ощущения. Представления об изучаемом звуке также подкрепляется кинестетическими ощущениями от движений кисти руки, воспроизводящей положение языка.
2. Работа по развитию речевого дыхания, в основе которого лежит умение делать короткий вдох через нос и продолжительный выдох через рот. При этом тренинг речевого дыхания осуществляется на материале простых фраз, произносимых на выдохе, широко используется речь с движениями.
3. Орфочтение, в основе которого лежит воспитание практических навыков проговаривания, при котором речевой аппарат выполняет движения, соответствующие правильному написанию. За счет этого звуковой образ слова дольше остается в мышечной памяти.
4. Развитие различных видов моторики: общей, ручной и артикуляционной, а также зрительно-моторной координации. Перед выполнением письменных работ на уроках французского языка ши-
роко используется гимнастика языка, губ, мышц верхнего плечевого пояса, шеи. С этой целью в занятия включаются элементы логоритмики в виде проговаривания небольших стихотворений в сочетании с разнообразными движениями рук и корпуса. Помимо этого предлагаются задания на дорисовывание второй половины предмета/буквы сначала в направлении верх-низ, потом лево-право.
5. Развитие зрительного восприятия, сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, а также ориентировки в пространстве. Дети, страдающие дислексией, как правило, испытывают выраженные затруднения в узнавании наложенных изображений, в пространственной ориентировке, зрительном анализе и синтезе, в связи с чем в структуру уроков были включены соответствующие упражнения. С этой целью использовались следующие приемы: определение правильной и зеркально написанной буквы, сравнение сходных по написанию букв французского и русского алфавитов, складывание букв из элементов, игра «Муха», путешествие по словарным лабиринтам, узнавание наложенных изображений, поиск в строках двух одинаковых букв, написанных одними и теми же шрифтами и наоборот - поиск одинаковых букв, написанных разными шрифтами, поиск букв, состоящих из одинакового количества элементов, поиск слов, спрятанных в одном слитном потоке букв, по-разному расположенному в пространстве, использование графических диктантов, различного вида шифровок и др.
6. Развитие зрительного внимания (особенно произвольного) и памяти за счет таких упражнений, как чтение изографов на материале букв французского алфавита, последовательного прочтения в таблице слева -направо слогов определенного типа (составленных из заглавных или строчных букв, состоящих из согласного и гласного, слогов определенного цвета и т.п.), корректурные пробы, узнавание двойственных изображений в рисунках и фигурках, использование «красно-черных таблиц» [7]. Особое внимание уделяется таким свойствам внимания, как концентрация, распределение, переключение.
7. Развитие фонематических процессов путем включения специальных приемов работы для развития фонематических анализа, синтеза и представлений. В работе над фонематической системой одним из центральных принципов должен быть принцип поэтапного формирования умственных действий по П.Я. Гальперину [3], согласно которому любую высшую психическую функцию можно воспитать через постепенное прохождение нескольких этапов от материализации действия с опорой на вспомогательные средства (наглядность) до выполнения действия во внутреннем плане, по представлению и автоматизации приобретенного умственного действия.
Для предупреждения появления и коррекции дислексических ошибок на уровне слова и предложения (пропуски, замены букв, аграмма-тизмы) мы адаптировали некоторые специальные упражнения из логопедической практики:
• акрофоническое чтение (чтение по первым буквам заданных слов, после чего ребенок должен составить новое слово и выбрать нужную картинку);
• чтение слов по цифрам (из букв основного слова, пронумерованных цифрами, необходимо составить новые слова);
• чтение слов с опорой на последовательность соответствующих фигур;
• нахождение из группы слов лишнего;
• составление предложений из слов, данных вразбивку (работа с деформированным предложением), составление текста из предложений, представленных в нарушенном порядке;
• упражнения «Молния», «Буксир» [7] и др.
Особенностью использования логопедических методик при изучении иностранных языков, в нашем случае французского, является максимальное включение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического) или по Р.И. Лалаевой «принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации» [8, с.110].
Широкое использование разрезных азбук, слов, игровых упражнений, технических средств обучения способствует повышению эффективности работы, формированию положительной мотивации к занятиям. Нужно помнить, что дети с речевыми нарушениями, как правило, быстро устают и легко отвлекаются, поэтому необходимо часто менять вид деятельности, переключать внимание детей с одной формы работы на другую, учитывать работоспособность ребёнка, особенности его моторного и речевого развития. Также необходимо тщательно дозировать информацию, подлежащую усвоению, постоянно и в то же время постепенно усложнять задания и речевой материал. Немаловажным представляется умение педагога поддерживать интерес учеников к урокам, создавать ситуацию успеха.
Итоги проведенной работы позволили наблюдать значительную положительную динамику в преодолении дислексии у детей, принявших участие в эксперименте.
Надо отметить, что изменение тактики учебно-воспитательного процесса в сочетании с профессиональным применением методик, учитывающих конкретные условия обучения, позволяет успешно реализовывать коррекционную работу, повышает мотивацию учащихся к овладению не только родным языком, но и иностранным. Подчеркивая важность вовлечения в коррекционный процесс разных специалистов, необходимо подчеркнуть актуальность и перспективность разработки методических пособий, ориентированных не только на логопедов, но и на учителей иностранного языка, а также родителей детей, страдающих дислексией.
1. Алтухова Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: дис. ...канд. пед. наук. - М., 1995.
2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: материалы II междунар. конф. Рос. ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Моск. соц.-гуманит. института, 2006. - С. 14-23.
3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. - С. 236-277.
4. Иншакова А. Г. Различные типы дислексии и их взаимосвязь с нарушениями речевого развития у младших школьников // Вестн. КГУ им. Н.А. Некрасова. - Т. 14. -Кострома, 2008. - № 2. - С. 190-196.
5. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Просвещение, 1966. - С. 105-129.
6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
7. Костромина С.Н., Нагаева Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. Упражнения, задания, конспекты занятий. - М.: Ось-89, 2006. - 240 с.
8. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учеб. пособие. - СПб.: Лениздат; Изд-во Союз, 2002. - 224 с.
9. Левашов О.В. Нарушения зрительного восприятия при дислексии. Теории и гипотезы / Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: материалы I Междунар. конф. Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Моск. соц.-гуманит. ин-та, 2004. - С.146-156.
10. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. (Алексия и аграфия). -М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.
11. Мнухин С.С. О врождённой алексии и аграфии // Логопедия: Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. - М. ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - С. 7-11.
12. Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первых классов // Вопросы логопедии (Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Изд-во АПН, 1959. - С. 75-134.
13. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: моногр. - СПб.: КАРО, 2007. - 192 с.
14. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая дисгностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня / под ред. Е.Д.Хомской. - М., 1995. -С. 154-160.
15. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма // Вопросы логопедии (Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Изд-во АПН, 1959. - С. 75-134.
16. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.
17. Aaron P.A. Is There a Visual Dyslexia? // Annals of Dyslexia. - 1993. - Vol. 43.
