CC BY
33
ДИСКУССИИ
ОТ РЕДАКТОРА
I 1атурфилософски воспитанный читатель при слове субъект сразу совершит подстановку воображаемого человека и, конечно, не сможет согласиться с определением текста как субъекта. Вещь — да. Инструмент — безусловно. Но субъект? Конечно же, это метафора. Однако для автора статьи ни субъект, ни вещь, ни инструмент не выступают образами действительности, но понятиями. Сегодня принято такого срединного уровня понятия называть концептами. Эти концепты захватывают же и концепт текста, вовлекая его в разные «понятийные связи». Текст-субъект нельзя дробить на элементы, как нас предупреждает автор статьи, зато он может вступать сам с собою в диалог. Выделение трех сфер текстового анализа очерчивает задачу статьи.
Приоритет, как мы поняли, отдается именно последнему подходу для дальнейших исследовательских целей автора. При этом предполагается, что диалогическому подходу в анализе текста должен соответствовать и диалогический способ изложения материала. Вынужденным методическим приемом становится легковесность изложения, тенденциозный подбор материала, изобилие цитат, которые нередко превышают по объему комментарии к ним. Здесь все, однако, свидетельствует не о воинствующем дилетантизме, отправившемся в поход против академической науки, но о преднамеренном умысле. Техники подобного представления текстов были разработаны еще символистами в противовес гутенберговскому методу гомогенной сегментации, физиологическую почву для которого на протяжении столетий подготавливало фонетическое письмо.
Методу фиксированной, или специализированной, точки зрения, который утверждает воспроизводимость в качестве
критерия истины и практической пользы, на смену пришел метод изобретения. В девятнадцатом веке этот метод был перенесен с производства на потребление. Так, для достижения целостного художественного впечатления необходимым оказалось участие в поэтическом процессе самого читателя. Сегодня же, по утверждению культовой фигуры в современной комму-никативистике Маршалла Мак-Люэна, «наука и ее метод нацелены не на выработку точки зрения, а на то, как от нее избавиться. Наука стремится не изолировать свой объект и рассматривать его в единой перспективе, а поместить его в открытое «поле» взаимодействий и отучиться от окончательных и однозначных суждений» (Галактика Гуттенберга 2003: 402). Обязательным условием такого взаимодействия является общее коммуникативное пространство общающихся, иначе, единая ситуация. В противном случае обмен сообщениями превратился бы в многочасовые дебаты и уточнения позиций. Текстовым механизмом взаимопонимания в этом методе становится техника включения читателя, слушателя в текст самого произведения. Приемов здесь несколько и один из них использован автором статьи — соизмеримость по объему своего и чужих голосов текста.
Будучи разработчиком деятельност-ной парадигмы в коммуникациях, я не согласен с Е.Никитиной, что инструментальный подход в анализе текста отошел в тень. Метод этот не отрефлектирован до конца и не исчерпал своих креативных возможностей. Однако попытки развернуть иные методы в изучении текста можно только приветствовать, особенно, если они будут доведены до технологического завершения. Статья вовлекает читателей в обсуждение проблем методов анализа текста и тем она интересна.
Е.Ф. Тарасов
Е.С. Никитина УДК 81'23
ТЕКСТ В ДИАЛОГАХ
Текст в коммуникативной парадигме рассматривается как субъект. Для своего понимания, текст не может быть умерщвлен расчленением его на отдельные элементы. Только диалогические взаимоотношения между смысловыми рядами внутри текста позволяют последнему вступать в диалог с другими тестами и тем самым способствовать приращению смысла. Диалог - это текст в лицах. Но и сам текст есть конструкт диалогический. Чтобы порождать смысл, хотя бы две базовых подструктуры текста должны находиться в диалоге (смысловом рассогласовании) между собой. В противном случае текст превращается в цитату с единым заданным смыслом.
Ключевые слова: Текст коммуникативный субъект диалог смысл анализ текста диалог пониманий игра
Elena S. Nikitina
TEXT iN DiALOGUES
Text in the communicative paradigm is regarded as a subject. To its understanding, the text can not be put to death dismemberment into separate elements. Only a dialogical relationship between semantic rows within the text allows the latter to engage in dialogue with other tests and thereby contribute to the increment of meaning. Dialogue is the text in their faces. But the text itself is a construct of the dialogic. To generate a sense, at least two basic substructure of the text should be in a dialogue (semantic mismatch) between them. Otherwise, the text turns to a quote from one given meaning.
Key words: Text, the communicative entity, dialogue, meaning, text analysis, dialogue of understandings game
1. Текст, как предмет исследования, может рассматриваться под тремя углами зрения. Как отражение объектных отношений в мире: и тогда к нему применим естественнонаучный, в том числе и лингвистический метод анализа. Как орудие или средство взаимодействия и воздействия на других - это деятельностный, инструментальный подход. И как субъект порождения новых смыслов - это диалогический или коммуникативный подход, который формировался внутри семиотической парадигмы познания. Приведем примеры рассмотрения текста из этих трех позиций или, используя методологическую терминологию, парадигм.
К. Гинзбург в работе «Приметы» так описывает процедуру создания понятия текста, которая позволила представить последний по аналогии с естественнонаучными объектами изучения:
«Критика текста конституировала объект своего изучения в результате предельно жесткого отбора релевантных признаков: впоследствии число таких признаков еще более сократилось. Этот путь внутреннего развития дисциплины был отмечен двумя решающими рубежами: изобретением письма и изобретением книгопечатания. Как известно, критика текста родилась после первого из двух вышеназванных событий (когда возникло решение записать гомеровские поэмы) и упрочилась после второго (когда первые и зачастую торопливо-небрежные издания классиков надлежало заменить более надежными изданиями). Сначала были отброшены, как нерелевантные для текста, все элементы, связанные с произнесением и жестикуляцией; затем - также и все элементы, связанные с материальностью письма. Результатом этой двухэтапной операции стала нарастающая дематериализация текста, постепенно очищенного от любых чувственных опор: хотя связь с чувственно воспринимаемой субстанцией и необходима для продолжения жизни текста, текст ни в коей мере не отождествляется со своей опорой. Все это сегодня нам кажется само собой разумеющимся, хотя на самом деле отнюдь не является таковым. Достаточно вспомнить о решающей функции интони-
рования в устной словесности или о месте каллиграфии в китайской поэзии, чтобы осознать, насколько зависит вышеуказанное понятие текста от совершенно специфического культурного выбора, имевшего неисчислимые последствия. Такой выбор вовсе не был автоматически обусловлен и переходом от ручного воспроизводства текста к механическому его воспроизводству: яркое тому доказательство — широко известный пример Китая, где изобретение книгопечатания не прервало связи между литературным текстом и каллиграфией. (Вскоре мы увидим, что применительно к изобразительным искусствам проблема текста была поставлена совершенно по-иному.)
Это глубоко абстрактное понятие текста объясняет нам, почему критика текста, в значительной степени сохраняя дивина-ционный характер, все же обнаружила в себе способность к развитию в направлении строгой научности: эта потенция окончательно созрела на протяжении XIX века. Первопричиной здесь было радикальное решение принимать к рассмотрению лишь поддающиеся воспроизводству (сперва -ручному, а после Гуттенберга - механическому) признаки текста. Тем самым критика текста, хотя и имела объектом своего изучения индивидуальные случаи, однако же в конечном счете избегла главной обузы гуманитарных наук: связанности с качествами. Знаменательно, что Галилей, основывая посредством столь же беспощадной редукции современное естествознание, сослался на пример филологии. Традиционное средневековое сравнение мира с книгой предполагало изначальную внятность, непосредственную воспринимаемость смысла их обоих; Галилей же, наоборот, подчеркнул, что «философия <...>, написанная в этой огромной книге, постоянно открытой перед нашими глазами (я имею в виду вселенную) <...> не может быть понята, если сперва не научишься понимать язык и не изучишь письмена, коими эта книга написана», то есть «треугольники, окружности и прочие геометрические фигуры». Для естествоиспытателя, как и для филолога, текст представляет собой невидимую глубинную сущность, которая реконструируется при отвлечении от чувственно воспринимаемых
данных: «фигуры, числа и движения, но не запахи, вкусы и звуки, которые, по моему мнению, вне живого существа являются не чем иным, как только пустыми именами».
Этой фразой Галилей задал наукам о природе новое направление развития, принципиально антиантропоцентрическое и антиантропоморфное; с этого пути естествознание уже не сходило. На географической карте знания обозначился разрыв, которому суждено было расширяться и расширяться. И, конечно, трудно вообразить более контрастную пару, чем физик га-лилеевского типа, профессионально нечувствительный к звукам, вкусам и запахам, и его современник-врач, который, чтобы угадать диагноз, напрягает слух, приложив ухо к хрипящей груди пациента, принюхивается к его испражнениям и пробует на вкус его мочу» [Гинзбург 2004: 203-204].
Второй пример показателен для дея-тельностного или инструментального подхода к тексту, хотя и представлен нами в ироническом ключе. Так, Джонатан Свифт устами Лемюэля Гулливера описывал, как происходит обучение в Лапуте:
«Я посетил также математическую школу, где учитель преподает по такому методу, какой едва ли возможно представить себе у нас в Европе. Каждая теорема с доказательством тщательно переписывается на тоненькой облатке чернилами, составленными из микстуры против головной боли. Ученик глотает облатку натощак и в течение трех следующих дней не ест ничего, кроме хлеба и воды. Когда облатка переваривается, микстура поднимается в его мозг, принося с собой туда же теорему. Однако до сих пор успех этого метода незначителен, что объясняется отчасти какой-то ошибкой в определении дозы или состава микстуры, а отчасти озорством мальчишек, которым эта пилюля так противна, что они обыкновенно отходят в сторону и выплевывают ее прежде, чем она успеет оказать свое действие; к тому же до сих пор их не удалось убедить соблюдать столь продолжительное воздержание, которое требуется для этой операции» [Свифт 1987: 110].
Может сначала показаться, что описанная система обучения не имеет никаких аналогий в сфере научных поисков. Однако
в начале 60-х годов прошлого века в США в духе бихевиоральной методологии был проведен ошеломляющий эксперимент с червями планариями. Они, да будет известно, не особенно разборчивы в пище. При случае могут закусить и себе подобными. Этим и воспользовались исследователи. Сначала они провели обучение планарий. По световому сигналу те должны были двигаться в определенную сторону. Когда условный рефлекс был выработан, обученных червей перекрутили в биомассу и накормили ею собратьев. А другая часть получила обычный корм. И вот когда обе группы червей стали снова учить по световому сигналу двигаться в определенную сторону, те черви, которые съели обученных собратьев, приобрели условный рефлекс намного быстрее, чем черви из контрольной группы [МсСопеП 1962]. Получается, что правы были те каннибалы, которые старались съесть мозг поверженного противника, чтобы стать умнее. Впрочем, дальше экспериментов с червями дело не пошло. И о передачи людям информации химическим путем ничего не слышно. Кроме разве что химических веществ, улучшающих память. Вот вам и лапутянские методы обучения.
Впрочем, если по-научному, серьезно подойти к проблеме текста как инструмента, то необходимо констатировать, что практически все прикладные дисциплины, включенные в изучение текста рассматривают его как средство воздействия. Воздействие, овеянное авторитетом античной риторической традиции - основной мотив изучения текста. В рамках данной парадигмы проведено большое количество специальных экспериментальных исследований и на их основе разработано множество эффективных приемов и средств психологического и психолингвистического воздействия, которые с успехом применяются, в частности, средствами массовой информации при формировании общественного мнения, создании рекламы и т. п. Некоторые из них используются в педагогической практике. Тем не менее, представляется, что прав Г.А.Ковалев, написав,
что «многочисленные экспериментальные исследования и социальная практика ясно убеждают в том, что более совершенное знание и более глубокое проникновение в самые интимные механизмы психической природы человека не означают того, что эти научные открытия будут использоваться во благо человечества. Наоборот, зачастую это самым непосредственным образом используется в разработке изощренных средств и методов контроля за сознанием и поведением людей, манипулирования психикой, влияние которых трудно воспринимаемо и последствия трудно предсказуемы. <...> Ведь факт признания активности психического отражения может предполагать использование ещё более утонченных методов и средств, которые изменили бы установки и модели поведения людей так, чтобы последние не могли осознавать сам факт такого воздействия и их последствия. В противном случае воздействие не могло бы иметь место. <...> Несмотря на признание активности и индивидуальной избирательности психического отражения, провозглашаемой в рамках данного подхода, при использовании конкретных методов воздействия человек на самом деле все так же остается объектом внешних влияний и психического манипулировании, которые однако «отредактированы» в русле последних достижений психологической теории. Поэтому не будет, по-видимому, большой натяжкой говорить о том, что «императивную» и «манипулятивную» стратегии психологического воздействия можно отнести в целом к одному и тому же «одномерному», «объектному», «монологическому» радикалу во взгляде на человеческую природу, где человеку в целом отводится пассивная роль относительного влияния внешнего окружения» [Ковалев 2001: 31-32].
И, наконец, коммуникативный или диалогический подход к тексту. В гуманитарной традиции этот подход противостоит одномерному, пессимистическому взгляду на природу человека. Если основным положением пессимистического подхода является мысль о том, что человек по своей изначальной природе зол, деструктивен, агрессивен и аморален. Поэтому его необходимо обуздывать с помощью воздействия ав-
торитетов, общественных санкций и.т.п. То оптимистическая традиция основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей. Главным в данной доктрине являются признание неповторимости и уникальности психической организации каждого отдельного человека, вера в позитивное и творческое начало человека, его социальную обращенность.
Существенной трансформации внутри этой позиции подверглось и понятие текста.
Так, Ю.М Лотман внутри культурно-семиотического подхода выявил у текста три базовых функции. Если коммуникативная функция, «которая лежит на поверхности, легко схватывается наиболее простыми методами анализа и поэтому долгое время представлялась основной, а для некоторых лингвистов даже единственной» [Лотман 2002: 189], вполне может обслуживаться двумя предыдущими парадигмами представлений о тексте. То такие функции текста, как смыслообразующая и восстанавливающая культурную память, уже не могут «работать» внутри «объектных» парадигм. «Исходно заложенный в тексте смысл подвергается в ходе культурного функционирования текста сложным переработкам и трансформациям, в результате чего происходит приращение смысла. Поэтому данную функцию текста можно назвать творческой. Если в первом случае всякое изменение есть ошибка и искажение смысла, то во втором оно тяготеет к созданию нового смысла. <...> Если в первом случае шум съедает информацию, то во втором он может творчески ее преобразовывать. <...> В этом смысле текст как генератор смысла принципиально гетерогенен и гете-роструктурен. В этом аспекте можно сформулировать правило: текст есть одновременная манифестация нескольких языков. Сложные диалогические и игровые отношения между разнообразными подструктурами текста, образующими его внутренний
полиглотизм, являются механизмом смыс-лообразования.
Эта особенность текста как генератора смысла ставит его в изоморфный ряд с такими явлениями, как индивидуальное сознание человека, с его функциональной асимметрией больших полушарий головного мозга и культура, с ее принципиальным гетерогенным и избыточным внутренним устройством. Механизм смыслообразова-ния везде один: система внутренних переводов субъязыков данного текста, находящихся в отношении относительной непереводимости» [Лотман 2002: 190].
В своей третьей функции тексты образуют «свернутые мнемонические программы». «Не только метафорически можно в этом смысле сопоставить тексты с семенами растений, которые, являясь генерирующими информацию механизмами, могут переноситься в чуждую экологическую среду, сохраняя всхожесть, то есть реконструируя память о том дереве, которое их произвело. В этом смысле тексты тяготеют к символизации и превращаются в символы культуры. В отличие от других видов знака, такие, хранящие память, символы получают высокую автономию от своего культурного контекста и функционируют не только в синхронном срезе культуры, но и в ее диахронных вертикалях» [Лотман 2002: 190-191].
Текст как субъект не может быть описан только как статичное, вещное образование. Здесь он существует в динамике диалогических обменов и приращений смысла. Текст ищет и находит своих читателей, свою аудиторию, с которой он может вступать в диалог.
2. В коммуникативной парадигме текст есть субъект. И как субъект он не может быть расчленен на отдельные составляющие его части. Текст здесь существует как целостное, пространственно ограниченное образование. Последнее утверждение подразумевает, что с текстом могут выстраиваться только диалогические отношения. Этот тип отношений до сих пор изучен слабо. Не раскрыта особая, диалогическая природа взаимоотношения смысловых целых, смысловых позиций поскольку познание здесь направлено
на индивидуальное. Это область открытий, откровений, узнаваний, сообщений. Слово хочет быть услышанным, понятым, отвечен-ным и снова отвечать на ответ, и так до бесконечности. Оно вступает в диалог, который не имеет смыслового конца, хотя для того или иного участника может быть физически оборван [Бахтин 1979: 303-306].
Сразу встает вопрос о единицах анализа текста как целостного, иначе, смыслового образования, поскольку смысл нельзя разделить на элементы. Еще Ф.де Соссюр сравнивал единицы языка с химическим соединением, например с водой, состоящей из атомов водорода и кислорода. Взятый в отдельности каждый из этих элементов не имеет ни одного из свойств воды. «Конкретная языковая сущность определяется полностью лишь тогда, когда она отграничена, отделена от всего того, что ее окружает в речевой цепочке. Именно эти отграниченные [конкретные языковые] сущности, то есть [речевые] единицы, и противополагаются друг другу в механизме языка» [Соссюр 1977: 136]. Единицы, в отличие от элементов, образуют качественную определенность. Ю.Лотман такого рода целостности сравнивал с живыми организмами. «Подобно тому как, склеивая отдельные бифштексы, мы не получим теленка, но, разрезая теленка, можем получить бифштексы, - суммируя частные семиотические акты, мы не получим семиотического универсума. Напротив, только существование такого универсума - семиосферы - делает определенный знаковый акт реальностью» [Лотман 1992: 14]. Павел Флоренский изображал слово как последовательно обхватывающие один другой круги, причем фонему представлял как основное ядро, или косточку, обвернутую в морфему, на которой в свой черед держится семема. И такое трихотомическое строение слова ассоциировалось у него с образом семени. «Слово мы сопоставляем с семенем, словесность с полом, говорение с мужским половым началом, а слушание - с женским, действие на личность - с процессом оплодотворения. Сопоставление это - не ново, и
едва ли найдется древний писатель мистического направления мысли, чуждый выставленным аналогическим равенствам» [Флоренский 1990: 271].
Важно отметить, что если образ целостной единицы может меняться, суть его остается: такие образования вступают во взаимодействия с другими только в «собранном» виде, а никак не по частям. В тексте такой «собранной» единицей является смысл. Смысл - не делим. Но тогда с кем ему диа-логизировать внутри текста? Чтобы смысл мог вступать в диалогические отношения с самим собой, он должен быть, по крайней мере, триедин.
3. Итак, в тексте как субъекте должен содержаться не один смысл. Хочется сразу знать сколько? Вопрос не простой. Пока установлена только нижняя граница: не меньше трех1. Три смысла текста могут сосуществовать именно благодаря трем способам кодирования человеческого опыта и трем элементам, образующим единство знака, соответственно, и текста как знака. Это: действие - образ - слово. В христианской экзегетике каждое место и слово Писания имеет три смысла: телесный (буквальный, историческо-грамматический), душевный (моральный) и духовный (аллегорически-мистический). Каждый из этих смыслов текста старается захватить инициативу и навязать свой способ видения ситуации (реальности). Между смыслами может происходить борьба, как в поле восприятия двузначных картин, изучавшихся подробно в гештальтпсихологии. Что-то выступает «фигурой», что-то «фоном».
Отношение между фигурой и фоном динамичны: в одной и той же ситуации на передний план могут выдвинуться, в зависимости от различных интересов и сдвижек внимания, различные фигуры. Если некая фигура разложима на детали, она сама может стать фоном, в то время как ее деталь превратится в фигуру.
Можно увидеть этот рисунок как белую вазу на черном фоне. Если же принять за фон белое, то можно увидеть два силуэта в профиль. Можно научиться быстро переходить от одного способа восприятия к другому, но невозможно воспринимать обе фигуры одновременно. Переход восприятия от одной фигуры к другой не обусловлен какой-либо модификацией того, что объективно дано в рисунке; это результат активности воспринимающего организма.
Смысловое восприятие, в противоположность перцептивному, может одновременно держать в поле понимания не один смысл текста, если только сознание не «специализировано». Например. В течение почти тридцати лет А.Р. Лурия систематически наблюдал человека, чья память не имела границ ни в пространстве, ни во времени. Этот человек, в силу особенностей своей памяти, все «видел». Зрительное доминирование оказывало влияние и на другие психические процессы, в частности, на мышление. «Мы видели, какую мощную опору представляет собой образное мышление, позволяющее проделывать в уме все манипуляции, которые каждый из нас может проделывать с вещами. Однако не таит ли образное - и
1 Умберто Эко говорит, что верхняя граница текста хотя и существует, но количественные показатели ее пока не определены.
еще больше синестезическое мышление - опасностей? Не создает ли оно препятствий для правильного выполнения основных познавательных операций? Обратимся к этому. <...> «...Мне дают фразу: «Н. стоял, прислонившись спиной к дереву...». Я вижу человека, одетого в темно-синий костюм, молодого, худощавого. Н. ведь такое изящное имя! Он стоит у большой липы, и кругом трава, лес... - «Н. внимательно рассматривает витрину магазина». Вот тебе и на! Значит, это не лес и не сад, он, значит, стоит на улице, - и все надо с самого начала переделывать!..»Усвоение смысла отрывка, получение информации, которое у нас всегда представляет собой процесс выделения существенного и отвлечения от несущественного и протекает свернуто, начинает представлять здесь мучительный процесс борьбы со всплывающими образами. Значит, образы могут быть не помощью, а препятствием в познании - они уводят в сторону, мешают выделить существенное, они толпятся, обрастают новыми образами, а потом оказывается, что эти образы идут не туда, куда ведет текст, - и все надо переделывать снова. Какую же сизифову работу начинает представлять собой чтение, казалось бы, простого отрывка, даже простой фразы... И никогда не остается уверенности, что эти яркие чувственные образы помогут разобраться в смысле, - может быть, они отведут от него? <...> Как легко познавательные процессы могут изменить свое нормальное течение, с какой легкостью цепь, в которой мысль ведет образы, замещается другой, в которой всплывающие образы начинают вести мысль...
Трудности яркого образного мышления не кончаются, однако, на этом. Впереди подстерегают еще более опасные рифы, на этот раз рождаемые самой природой языка. Синонимы..., омонимы..., метафоры... Мы знаем, какое место они занимают в языке и как легко обычный ум справляется с этими трудностями. Ведь мы можем совсем не замечать, когда одна и та же вещь называется разными словами; мы даже находим известную прелесть в том, что дитя может быть названо ребенком, врач - доктором или медиком, переполох - суматохой, а врун - лгуном. Разве для нас представляет какую-нибудь трудность, когда один раз
мы читаем, что у ворот дома остановился экипаж, а в другой раз с той же легкостью слышим, что «экипаж корабля доблестно проявил себя в десятибалльном шторме?». Разве «опуститься по лестнице» затрудняет нас в понимании разговора, где про кого-то говорят, что он морально «опустился»? И, наконец, разве мешает нам то, что «ручка» может одновременно быть и ручкой ребенка, и ручкой двери, и ручкой, которой мы пишем, и бог знает, чем еще?.. Обычное применение слов, при котором отвлечение и обобщение играют ведущую роль, часто даже не замечает этих трудностей или проходит мимо них без всякой задержки;
некоторые лингвисты думают даже, что весь язык состоит из одних сплошных метафор и метонимий. Разве это мешает нашему мышлению?
Совершенно иное мы наблюдаем в образном и синестезическом мышлении Ш. <...> «...Вот, например, «экипаж». Это обязательно карета. Ну, разве я могу сразу понять, что бывает морской экипаж?.. Надо проделать большую работу, чтобы избавиться от деталей и чтобы понять это... Для этого мне нужно представить, что в карете есть не только кучер, но и лакей, что карета обслуживается целым персоналом - и вот только так я и понимаю это.
...А «взвешивать слова»... Разве можно их взвешивать? Взвешивать: я вижу большие весы, как были в Р., в нашей лавочке; вот на чашку кладут хлеб, а на другой гиря; вот стрелка идет в сторону, вот она останавливается посередине... А тут - «взвешивать слова»... «...Один раз жена Л.С. Выготского сказала мне: «Вам нельзя на минутку подкинуть Асю?» - и я уже вижу, как она крадется у забора, как она что-то осторожно подкидывает..., - это ребенок.
Ну, разве можно так говорить?.....И еще
-«колоть дрова»: колоть - ведь это иголкой! А тут дрова... и «ветер гнал тучи»: «гнал» -это пастух с кнутом, и стадо, и пыль на дороге... И «рубка» капитана... И вот еще. Катя говорит ребенку: «Так тебе и следует»..., - а «следует» - это за кем-то следует... Я же все это вижу...».
Значит, далеко не всегда образное мышление помогает понять смысл языка.
Особенные трудности он испытывает в поэзии... Вряд ли что-нибудь было труд-
нее для Ш., чем читать стихи и видеть за ними смысл...
Многие считают, что поэзия требует своего наглядного мышления. Вряд ли с этим можно согласиться, если вдуматься в это глубже. Поэзия рождает не представления, а смыслы; за образами в ней кроется внутреннее значение, подтекст; нужно абстрагироваться от наглядного образа, чтобы понять ее переносное значение, иначе она не была бы поэзией... И что было бы, если бы мы вжились в образ Суламифи, наглядно представляя те метафоры, с помощью которых описывает ее «Песнь Песней»?..» [Лурия 1968].
Можно предположить, что за исключением крайних случаев: сверхспособностей, подобных описанному А.Р. Лурия или, напротив, измененных, суженных состояний сознания, в норме человек может выделять в тексте несколько уровней смысла. Правда, если его этому обучили.
Эти смыслы могут находиться друг с другом в самых разных диалогических отношениях. Как писал Бахтин: «Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вы-нуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки (но не логические ограничения и не чисто предметные оговорки), наслаивания смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. п. Эти особые отношения нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности (личность не требует экстенсивного раскрытия - она может сказаться в едином звуке, раскрыться в едином слове), именно голоса» [Бахтин 1979: 300 ].
Основным методом анализа здесь может быть понимание. Не как «естественный» компонент осознавания, но как особая, семиотически организованная деятельность по обнаружению смысловых рядов текста. Исследование текста становится спрашиванием и беседой, то есть, диалогом. Смысл мо-
жет быть понят, раскрыт только с помощью другого смысла. Растворить его в понятиях не возможно, говорил Бахтин. Понимание есть диалог смыслов. Смысловые отношения и есть отношения диалогические.
Понимание, утверждаем мы, возможно только в случае «зазора» между смысловыми структурами текста. В противном случае может быть только запоминание и узнавание как констатация уже заданного. Для понимания необходимо расхождение, непонимание с предстоящим смыслом. Текст должен нести в себе самом диалогические обертоны, чтобы вступать в диалог с другим текстом. Если в нем все отношения стали однозначными, связи окаменели - текст превратился в цитату с навсегда закрепленным смыслом. И тогда с ним возможны любые коммуникативные взаимоотношения кроме диалогических. Такой текст предполагает запоминания, соотнесения с принятой трактовкой, привычную интерпретацию, но не понимание.
4. Любой текст содержит в себе три базовых составляющих. Это «мир объектов», «мир представлений» и «мир слов». В разных жанрах они могут называться по-разному. Когда-то риторика, взяв на себя задачу описания характера взаимосвязи между «миром вещей», «миром слов» и «миром говорящих», совершила фактическое самоуничтожение. Она замкнула линию начатых ею исследований в круг, а сама осталась вне этого круга. Риторика возложила на себя миссию контроля над всеми стадиями процесса трансформации предмета в слово, передачи и хранения этого слова, но сама вышла из поля стратегических дисциплин, передав по эстафете эту функцию методологии. Инструментов для рефлексии понимающей позиции и ее связи с позицией понимаемой тогда еще не было выработано. Тем не менее, риторика развела «миры текста», поместив их в разные этапы (области, сферы, части) движения от мысли к слову. И закрепила жесткую последовательность движения от этапа к этапу. Таким образом риторика задавала целостность коммуникативного действия.
Все разделы, этапы воссоздания текста стояли на общем фундаменте убеждения - приобретения союзника в мысли и действии. О совместном размышлении речь не шла.
Технологии книгопечатания, и как следствие - всеобщая образованность, переместили текст из иерархически организованного пространства: говорящий - слушающий (пишуший - читающий) в пространство диалогическое (говорящий и слушающий - слушающий и говорящий). Структурный инвариант текста, наследуемый от риторики: «изобретение-расположение-выражение», приняв форму геометрической фигуры ввиде треугольника, получил вращательный момент. Текст стал интересен сам для себя, безотносительно к толпе критиков. Он вступил в период автокоммуникации. И первым отношением внутритекстового диалогизма становится конструирование дистанции. Поскольку без дистанции не возможны никакие отношения. Денотация, манифестация и сигнификация расходятся по знаковым пространствам семиотики, чтобы, вступив во взаимоотношения, породить смысл. Ведь смысл проявляется только в структуре текста как целостности, т.е. в коммуникативном процессе. Сама же структура текста выстраивается вместе с выявлением смысла. Поэтому смысл здесь, внутри текста, есть результат игры. Пример ниже.
«Как писать (выведение из практической стилистики русского языка)
Прежде, чем начать разговор о стилистике русского языка, остановимся на том, С ЧЕГО ВООБЩЕ НАЧИНАТЬ. Начинать надо с главного. Многие авторы, особенно начинающие, страдают болезнью раскачки, начинают вяло, с неважного, второстепенного, долго разгоняются, тянут резину, боятся сразу взять быка за рога, сразу ввести в курс дела и вводят медленно, постепенно, что, конечно, утомляет читателя. Иногда на вводную часть уходит целый абзац.
Читателя утомляют и бесконечные ПЕРЕЧИСЛЕНИЯ фамилий, имен, отчеств, стран, городов, деревень, лесов, морей, полей и рек, озер, пойм, дамб, каналов, заливов и лиманов, а также арыков, айсбергов, оазисов, водопадов, водопроводов,
керогазов, козерогов и т. д. Перечислять можно до бесконечности. Но размер данной статьи не позволяет этого сделать. А потому сразу перейдем к другой распространенной ошибке - ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЮ ЦИТАТАМИ.
«Следует больше видеть самому, чем повторять чужие слова». Эти замечательные слова принадлежат Лихтенбергу. Гельвеций в этой связи заметил: «Немногие авторы мыслят самостоятельно». Поэтому не увлекайтесь цитатами. «Учеными глупцами» называл цитатчиков Лев Толстой. В подкрепление этой мысли не побоюсь привести цитату из латинского: «Цитатум минимум» (Цитируй только в случае крайней необходимости).
избегайте ненужных красивостей. Красивое, но ненужное сравнение подобно бриллиантовому колье на груди бородавчатой жабы, которую из серебристого тумана выносит гнусная макака.
Теперь спросим: что такое РИТОРИЧЕСКИЙ вопрос? Когда он ставится? И так ли уж всегда необходим?
К скучному тексту также может привлечь внимание ИнвЕРСИя. Неправильный в предложении слов порядок - вот что инверсия значит такое.
ИЗБЕГАЙтЕ банальностей. Пишите хорошо, оригинально.
оРИГИнАЛьно - то, что не банально. Если б все вокруг было оригинально, писать банально было б оригинально, а писать оригинально - банально.
не повторяйтесь. Не высказывайте одну и ту же мысль дважды. Дважды высказанная мысль - есть повторение сказанного. Поэтому не повторяйте сказанное дважды. Дважды сказанное - это повторение уже дважды высказанного.
избегайте и большого числа
ЧИСЛИтЕЛьнЫХ в одной фразе: одно, два числительных - куда ни шло; но три, четыре - уже много; пять, шесть, семь очень много; восемь - предел; максимум - девять; хотя можно - и больше, если очень хочется, но лучше не надо.
будьте краткими, не удлиняйте непомерно ФРАЗУ, загромождая ее ДЕЕПРИЧАСТНЫМ ОБОРОТОМ, стоящим вдобавок перед ПРИЧАСТНЫМ, который лучше, однако, ПРИДАТОЧНОГО ПРЕД-
ЛОЖЕНИЯ, ибо не увеличивает, не расширяет и не нагнетает количество ГЛАГОЛОВ, различных необязательных и лишних ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ, СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, стоящих уже непонятно, в каком ПАДЕЖУ, из чего ясно, что крайне много появляется не только НАРЕЧИЙ, но также и СОЮЗОВ, опять-таки каких-либо-нибудь-кое ЧАСТИЦ, СКОБОК, усложняющих (затемняющих) мысль, ЗАПЯТЫХ, ТОЧЕК С ЗАПЯТОЙ; МНОГОТОЧИЙ... прочих знаков препинания - в том числе - ТИРЕ, - если к тому же слог изобилует ложными АЛЛИТЕРАЦИЯМИ, иллюстрирующими лишь иллюзорность любви к слову, и ненужными и натужными РИФМАМИ-шрифмами, потому что в КОНЦЕ ФРАЗЫ УЖЕ ЗАБЫВАЕШЬ ТО, О ЧЕМ ГОВОРИЛОСЬ В ЕЕ НАЧАЛЕ.
Несколько (*) слов О ПРИМЕЧАНИЯХ. Примечания оправданы только в том случае, когда объясняют темные (**) места (***). Крайне (****) редко пользовался примечаниями, например (*****), Пушкин (******).
Готовя произведение к публикации, НЕ ЛЬСТИТЕ РЕДАКТОРАМ. Редактора у нас - самые лучшие редактора в мире и не нуждаются в ваших похвалах.
ЗАКАНЧИВАТЬ произведение ни в коем случае нельзя категорически. Никогда, никого и ни в чем не поучайте! Запомните это раз и навсегда!!!
Примечания:
* Немного.
** Неясные.
*** Имеется в виду - в тексте.
**** Очень.
***** К примеру.
****** Великий русский поэт (17991837), писал стихи». [Константин Мелихан].
Завершим мы статью примером диалога, порожденного встречей трех субъектов, с собственной интерпретацией одного и того же текста. В книге «Между двух стульев» Е.В. Клюев в одном из лирических отступлений рассуждал так:
«Одному моему знакомому очень не нравилась сказка «Курочка ряба». Он не понимал ее. Поступки героев этой сказки казались ему дикими выходками. Рассуждал он примерно так.
«Жили себе дед да баба. Была у них курочка ряба» - это нормально: деды и бабы действительно живут на свете, и у них обыч-
но водится какая-нибудь живность. «Снесла курочка яичко - яичко не простое, а золотое» - что же, предположим. Примем это как допущение. А вот дальше. Дальше начинаются совершенно не мотивированные действия героев. Посудите сами: «Дед бил, бил - не разбил». Зачем, спрашивается, он это яичко бил, если понял, что оно золотое? Золотые яйца не бьются - каждому ясно. «Баба била, била - не разбила» - экая глупая баба! Мало ей, что яйцо золотое, так ее и печальный пример деда ни в чем не убедил. Идем дальше: «Мышка бежала, хвостиком махнула - яичко упало и разбилось». Как же оно, интересно, разбилось, когда золотые яйца (см. выше) не бьются? Ладно, примем это как второе допущение. Но что ж потом? А потом - «Плачет дед». С чего бы это? Ведь за минуту до разбиения яйца мышью сам он стремился к тому же результату! Очень непоследовательный получается дед. Или этот дед настолько мелочен, что ему важно, кто именно разбил яйцо? Непонятно. «Плачет баба» - опять же глупая баба! Механически повторяет все, что делает дед. «А курочка кудахчет: «Не плачь, дед.» - Стоп! Если курочка ряба умеет говорить, то почему же раньше она молча следила за бессмысленными поступками деда и бабы, почему не возмутилась, не объяснила ситуации? Подозрительная курица. Так вот, она говорит: «Не плачь, дед, не плачь, баба, снесу я вам яичко другое - не золотое, а простое!» Тоже мне, утешение: плакали-то они о золотом!.. И вообще - будь яичко с самого начала простым, никакой трагедии не произошло бы: дед благополучно разбил бы его с первого раза без посторонней помощи. И даже баба бы разбила. Но на этом сказка кончается. Что ж это за сказка такая? А вот представим себе: «Жили себе дед да баба. Была у них курочка ряба. Снесла курочка яичко -яичко не простое, а золотое. Обрадовался дед. Обрадовалась баба. Взяли они яичко и понесли на рынок. И там за это золотое яичко продали им десять тысяч простых. Сто яичек они съели, а остальные протух-ли».Чудная сказка! Я дарю ее моему знакомому: пусть рассказывает своим внукам и правнукам про оборотистых деда и бабу, а мы с вами давайте поставим перед собой вопрос: что же все-таки делать с золотым
яичком? Ответ на этот вопрос может быть только один: делать с золотым яичком нечего - и что бы ни предприняли дед и баба, все одинаково нелепо, потому как для них золотое яичко - это привет из другой реальности. Это бабочка, залетевшая в комнату, где ей не выжить. Это персиковая косточка, брошенная в снег, где ничего не вырастет из нее. Это прекрасное стихотворение на не известном никому языке. «Дар напрасный, дар случайный». Всему - свое место.
«Всему - свое место» - таков, пожалуй, наиболее общий смысл, который можно извлечь из «Курочки рябы». Но вот что странно: вне истории о золотом яичке, само по себе, суждение это никому не нужно. Представим себе такую ситуацию: некто собрал вокруг себя слушателей, предложил им рассаживаться поудобнее и приготовиться слушать. И вот они расселись по местам, приготовились. Рассказчик раскрыл рот и
произнес: «Всему - свое место». После этого он, может быть, сказал еще: «Спасибо за внимание. Все свободны». Слушатели встали и разошлись. Забавная ситуация.
Теперь спросим себя: какую информацию получили слушатели? Да, пожалуй, никакой. Однако то же суждение, добытое ими из сказки о курочке рябе самостоятельно - пусть и несформулированное, -имело бы гораздо большую ценность. Так рыбак подолгу сидит с удочкой у реки, вылавливая крохотного карасика, в то время как дома ждет его суп из судака. Так мальчишка взбирается на самую верхушку дерева за маленьким кислым яблочком, не обращая внимания на спелые плоды, упавшие на землю. И так бродим мы по дальним дорогам мира, чтобы в конце жизни понять, что значит родина, и вернуться к ней, кружными путями все бродим и бродим по дальним дорогам.» [Клюев 1988: 13-14].
Список литературы
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 7-е. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 144 с.
Гинзбург К. Мифы-эмблемы-приметы: Морфология и история. Сб. статей/Пер с ит. и послесл. С.К.Козлова. - М.: Новое издательство, 2004. - 348 с.
Клюев Е.В. Между двух стульев.- М.: Педагогика, 1988.- с. 62.
Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия//Межличностное общение. Хрестоматия/Сост. и общая редакция Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. - СПб.: Питер, 2001. - С.26 -39.
Лотман Ю.М. О семиосфере//Лотман Ю.М. Избр.статьи в 3-х тт. Статьи по семиотике и топологии культуры. - Таллин: «Александра», 1992. Т.1. - С. 12-25.
Лотман. Ю.М. Текст как семиотическая проблема// Ю.М. Лотман. История и типология русской культуры. - С-Петербург: «Искусство-СПБ», 2002. - 768 с.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (ум мнемониста). - М.: МГУ, 1968. -
с. 88.
Мелихан Константин. Избранные произведения. Режим доступа: drink.nov.ru > avtor/ melihan/index.shtml. - Дата обращения: 12.02.2010. - Загл. с экрана.
Свифт Джонатан. Путешествия Гулливера // Jonathan Swift. Gulliver's travels Пер. с англ. под ред. А. А. Франковского. По изд.: Свифт Д. Сказка бочки. Путешествия Гулливера/ М.: Правда, 1987. OCR & spellcheck - Сергей Лапин. - Режим доступа: lib. т>Старинная европейская>SWIFT/gulliver.txt. - Дата обращения: 07.03.2011. - Загл. с экрана.
Фердинанд де Соссюр. Труды по языкознанию. Пер. с фр. Холодовича А.А. - М.: «Прогресс», 1977. - 696 с.
Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т. 2.- М.: «Правда», 1990. - с. 448
McConnellJ.V. // J. Neurophysiol. 1962. V.3. Suppl.1. P.542-548.
Eco Umberto. The Limits of Interpretation. Bloomington: Indiana University Press, 1990.
