Научная статья на тему 'Технология теория решения изобретательских задач в развитии дивергентного мышления у детей старшего дошкольного возраста'

Технология теория решения изобретательских задач в развитии дивергентного мышления у детей старшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
355
52
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ДИВЕРГЕНТНОЕ МЫШЛЕНИЕ / DIVERGENT THINKING / ОБУЧЕНИЕ / TRAINING / МЕТОДЫ ТРИЗ / TRIZ METHODS

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Жуйкова Т.П.

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме целенаправленного формирования способности к активной умственной деятельности детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения. Основное внимание в работе автор акцентирует на передовых педагогических технологиях ТРИЗ (теории решения изобретательских задач). В качестве исследовательской задачи автором была определена попытка установить, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого, дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал. В заключении раскрывается необходимость изучать и учитывать наследие прошлого и воплощать ценные идеи методов ТРИЗ в практике обучения, развития детей в свете современных требований.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Жуйкова Т.П.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

TECHNOLOGY OF THE THEORY OF SOLVING INVENTIVE PROBLEMS IN THE DEVELOPMENT OF DIVERGENT THINKING OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE

The article studies an actual problem of purposeful formation of an ability for active mental activity of children attending pre-school educational institutions. The author focuses on advanced pedagogical technologies of TRIZ. As a research task, the author defines an attempt to establish that the aim of divergent thinking is to develop research interest, focus on the search of new forms of activity. In addition, divergence activates the ability to evaluate, compare, build hypotheses, analyze and classify the resulting material. In conclusion, the need to study and take into account the legacy of the past and embody the valuable ideas of TRIZ methods in the practice of teaching, developing children according to modern requirements are revealed.

Текст научной работы на тему «Технология теория решения изобретательских задач в развитии дивергентного мышления у детей старшего дошкольного возраста»

References

1. Lipskij I.A. Social'naya pedagogika: opyt modelirovaniya i prognozirovaniya razvitiya. Social'naya rabota. 1995; 1: 53 - 59.

2. Il'chenko L.P., Tuktarov R.R. soprovozhdenie processa patrioticheskogo uchaschejsya molodezhi. Politematicheskij 'elektronnyj zhurnal gosudarstvennogo agrarnogo universiteta. Krasnodar: KubGAU, 2015; 113: 1231 - 1242.

3. Tomilin A.N., Murav'ev G.V. Modelirovanie programmno-diagnosticheskogo soprovozhdeniya processa formirovaniya professional'noj napravlennosti kursanta morskogo vuza. Politematicheskij setevoj 'elektronnyj nauchnyj zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta. 2016; 123: 887 - 901.

4. Sokolova G.N. 'Ekonomicheskaya sociologiya. Moskva: Vyssh. shk., 1998.

5. Tomilina S.N. Programmno-diagnosticheskoe soprovozhdenie voenno-patrioticheskogo vospitaniya flotskoj molodezhi. Monografiya. Novorossijsk: GMU im. adm. F.F. Ushakova, 2015.

6. Maron A.E. Didaktika poslediplomnogo obrazovaniya: programmno-diagnosticheskij aspekt. Moskva, Sankt-Peterburg: RAO IOV, 1997.

7. Sherajzina R.M. Ambivalentnyj podhod k modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya v sovremennom universitetskom komplekse Integraciya obrazovaniya. 2003; 3: 16 - 20.

8. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Pedagogicheskoe proektirovanie. Uchebnoe posobie. Pod red. I. A. Kolesnikovoj. Moskva: Akademiya, 2005.

9. Shatalova N.P. Osnovy konstruktivnosti sovremennoj lichnosti. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem ('elektronnyj nauchnyj zhurnal). 2014; 6 (38).

10. Dorofeev E.M. Strukturno-pedagogicheskaya model' formirovaniya 'ekonomicheskoj kul'tury kadetov Navigackoj shkoly morskogo vuza v processe razvitiya samokontrolya. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 2: 90 - 94.

11. Babanskij Yu.K. Optimizaciya uchebno-vospitatel'nogo processa (metodicheskie osnovy). M.: Prosveschenie, 1982.

12. Kodzhaspirova G.M. Pedagogika: uchebnik. Moskva: Gardariki, 2007.

13. Kuz'mina N.V., Rean A.A. Problemy povysheniya professionalizma pedagogov. Voprosy psihologii. 1989; 5: 185 - 186.

Статья поступила в редакцию 16.05.18

УДК 001.894: 37.025.7-053.4

Zhuykova T.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Katanov Khakass State University (Abakan, Russia),

E-mail: zhuykovat@mail.ru

TECHNOLOGY OF THE THEORY OF SOLVING INVENTIVE PROBLEMS IN THE DEVELOPMENT OF DIVERGENT THINKING OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE. The article studies an actual problem of purposeful formation of an ability for active mental activity of children attending pre-school educational institutions. The author focuses on advanced pedagogical technologies of TRIZ. As a research task, the author defines an attempt to establish that the aim of divergent thinking is to develop research interest, focus on the search of new forms of activity. In addition, divergence activates the ability to evaluate, compare, build hypotheses, analyze and classify the resulting material. In conclusion, the need to study and take into account the legacy of the past and embody the valuable ideas of TRIZ methods in the practice of teaching, developing children according to modern requirements are revealed.

Key words: divergent thinking, training, TRIZ methods.

Т.П. Жуйкова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО ХГУ им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: zhuykovat@mail.ru

ТЕХНОЛОГИЯ ТЕОРИЯ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ В РАЗВИТИИ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме целенаправленного формирования способности к активной умственной деятельности детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения. Основное внимание в работе автор акцентирует на передовых педагогических технологиях ТРИЗ (теории решения изобретательских задач). В качестве исследовательской задачи автором была определена попытка установить, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого, дивергент-ность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

В заключении раскрывается необходимость изучать и учитывать наследие прошлого и воплощать ценные идеи методов ТРИЗ в практике обучения, развития детей в свете современных требований.

Ключевые слова: дивергентное мышление, обучение, методы ТРИЗ.

Российская система дошкольного образования в настоящее время способна удовлетворить потребности населения и учесть новые педагогические идеи в развитии личности детей. Задача педагогов состоит в том, чтобы воспитать подрастающее поколение в свете новых требований в современном образовании нашей страны. Если обратиться к истории обучения, то занятия с детьми дошкольного возраста велись в традиционной форме, но учитывая в то же время, что России нужны творческие дивер-гентно мыслящие личности, способные решать проблемы нового поколения, принимать нестандартные решения и использовать творческий потенциал в своей будущей профессии.

В своих работах А.И. Савенков М.А. Холодная отмечают, что человек дивергентно мыслящий способен принимать ряд задач, для решения, которых необходимо создавать несколько способов нахождения результатов или варьировать полученными результатами.

К примеру, доктор психологических наук А.И. Савенков в своих исследованиях по поводу творческого мышления, определил условия по формированию мышления в разных направлениях: что задания дивергентного характера развивают возможно-

сти данного материала и информационно насыщают; развитие личностных функций субъектов происходит в индивидуальной работе с детьми; что необходимо ставить на занятиях перед детьми проблемные ситуации; использовать больше различных приёмов, которые более эффективно формируют дивергентное мышление [1, с. 9 - 19].

Кроме того, перечисленные условия дадут возможность развивать у дошкольников беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, название.

В своем исследовании мы использовали технологию теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад «Чайка» (село Краснотуранск).

На начальном этапе мы определяли, на каком уровне развития дивергентного мышления дети находятся, для этого был проведен тест Ф. Вильямса.

В тестировании принимали участие 40 детей, в возрасте 5-6-ти лет, время проведения составило 25 минут.

Результаты исследования развития дивергентного мышления показали, что у детей в экспериментальной группе преобла-

Высокий Средний □Экспериментальная группа

Низкий

■Контрольная группа

Рис. 1. Уровни развития дивергентного мышления у детей пятого и шестого года жизни (тест Ф. Вильямса)

дает низкий уровень дивергентного мышления - 15 детей (75%), у 15 детей - средний уровень(25%),высокий урс^Е^ень не обнаружен (0%). В контрольной группе низкий уровень дивергентного нншлени- р 13 днтей (65%), у 6 детей - средний уровень (30%) и у 1 ребенка-высокийуровень(5%).Внаглядномвиде полученные данные представлены на рис. 1.

Дездльтато1го етувленыхдрееавекзаданийпокиеали, что у лете°воснвином п(есула,^<^!^тфе|ун14у1Д№зквйуровень дивер--лвтндго мышедеья.

Га осндтодии еалвлеьыыь.xдлрувlр, мыпв-шлею вывьду, что увоУходимовшытвлвкы ел увб^т^^ иыпхлкзовдтькраОотв с.-оь-лвс^ддш^гиеде^ыыг^ьх гхвыыреста методыДРИИдло плеышх-ниу к^^^но дывеугеавногу хдшыувры.

ЛамиЫылитвдобраны ауоёмы, ыгры,метддыпу технввохии ТРИЗ направленные на компоненты дивергентного мышления: игрп«Даюееки», где ввыи нa»лдятыызмoуавcйиоpecы»cы объектов.

«На что похоже», выявляют противоречия в предметах, «Метод фокальных объектов» (МФО), признаки выбранных предметов переносят на рассматриваемый в фокусе объект. «Метод мозгового штурма» (ММШ) и так далее [2].

Данные игры и методы мы разбили поэтапно:

1. Учили детей находить и различать противоречия, которые окружают повсюду. Например, игры на нахождение ресурсов, игра «Данетки», «На что похоже» - дети сравнивают объекты и делают выводы, чем похожи и чем отличаются предметы.

2. С помощью специальных методов ТРИЗ «Метод мозгового штурма», «Метод фокальных объектов», дети фантазировали, изобретали.

3. Вместе с детьми применяли полученные знания, по каждой игре дети высказывали свои мнении, генерировали идеи и делали общие выводы.

Постепенно мы начали в играх знакомить детей с компонентами и находить в объектах окружающего мира отличия и сходства или противоречия. Детям предложили задания по показателям:

- беглость: «Метод мозгового штурма», «Да-нетки», на нахождение возможностей объектов или ресурсов;

- гибкость: игра «На что похоже», нахождение противоречий, что хорошего и плохого в названном предмете, «Метод фокальных объектов», «Синек-тика», «Метод Робинзона», «Системный оператор», «Метод каталога»;

- оригинальность: «Метод морфологического анализа», «Типовое фантазирование»;

- разработанность и название: «Сказки от «живых» капель и клякс».

Приведём пример: игра на нахождение внешних и внутренних ресурсов формирует у детей старшего дошкольного возраста беглость мышления.

Мы предлагали детям решить нестандартную проблемную ситуацию, например: 1. «Кот в одном сапоге»

Кто потерял сапог? Как теперь быть коту? Хорошо или плохо ходить босиком? Ответы детей:

Купить новый сапог; искать сапог; обуть новые сапоги; сделать из второго сапога еще один сапог; сделать из носка; идти в носках; потерпеть; ждать, что кто-нибудь его найдет и вернет сапог; ждать п охожего и попросить у него; сделать из шляпы; залезть на дерево и найти сапог; сделать из листьев и %Д-

Мы подобрали приёмы, на усложнение ситуа-ций,используя«Метод мозгового штурма».

Основная цель «Мозгового штурма» - дети делятся на две команды, доказывают и отстаивают свои высказанные идеи.

Этоымелыдйа беглость мышления.

Перед детьми ставилась определённая задача, требующая выдвинуть как можно больше идей для её решения. Можно высказывать самые невероятные и фантастические предположения,

Нами были использованы следующие темы:

1. KлутУвыкУь продукты от мышей?

Ответыдетей:

Спрятать в сейфе; завести кошку; поставить мышеловку; побрызгать ядом от мышей; расставить таблички «Нельзя трогать продукты!»; расставить капканы; все продукты спрятать в холодильник; положить продукты в контейнеры; сделать приманку; упаковать и закопать в землю; отправить в космос и т. д.

При проведении исследования было отмечено, что использование методов и приемов ТРИЗ дало положительный результат, мы также отметили, что проведённое исследование содержит репрезентативный материал, убеждающий в эффективности методы ТРИЗ на развитие дивергентного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Подводя, итоги хочется сказать, дайте детям возможность и ключи к сладостному чувству - творчеству, сочинительству, рождению нового.

Это только часть методов ТРИЗ, которые используются, в работе с детьми, начиная с дошкольного возраста. Но рассмотренные нами методы являются наиболее эффективными для развития творческой активности детей дошкольного возраста.

Дошкольники нуждаются в приёмах преодоления психологической инерции, в «раскрепощении» и стимулировании воображения, т. к. методы активизации мыслительной деятельности помогут детям преодолеть робость, нерешительность, боязнь трудности задачи и оригинальности ответа.

Библиографический список

1. Савенков А.И. Детская одаренность и проблема жизненной успешности. А.И. Савенков. Управление современной школой. Завуч. 2009; 8: 9 - 19.

2. Технология ТРИЗ в обучении студентов педагогических специальностей: учебно-методический комплекс по дисциплине: учебное пособие. Составитель Т.П. Жуйкова. Абакан: Издательство ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Ка-танова», 2012.

References

1. Savenkov A.I. Detskaya odarennost' i problema zhiznennoj uspeshnosti. A.I. Savenkov. Upravlenie sovremennojshkoloj. Zavuch. 2009; 8: 9 - 19.

2. Tehnologiya TRIZ v obuchenii studentovpedagogicheskih special'nostej: uchebno-metodicheskij kompleks po discipline: uchebnoe posobie. Sostavitel' T.P. Zhujkova. Abakan: Izdatel'stvo FGBOU VPO «Hakasskij gosudarstvennyj universitet im. N.F. Katanova», 2012.

Статья поступила в редакцию 08.05.18

УДК 37.035.8

Zhukova L.S., postgraduate, Kemerovo State Institute of Culture (Kemerovo, Russia), E-mail: joukova.lidia777@gmail.com

METHODS OF ASSESSMENT OF THE LEVEL OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION DEVELOPMENT OF THE YOUTH AMONG STUDENTS. The article raises a problem of determination of formation of cross-cultural competence, which is necessary for successful realization of cross-cultural communication at the different professional levels. The author reveals short characteristics of cross-cultural communication and cross-cultural competence. The researcher highlights the main components of cross-cultural competence, its potential and characteristics. Various methods of scientists, both foreign, and native which deal with a problem of determination of level of cross-cultural competence are considered. The work gives short description of these methods and names the most suitable ones.

Key words: cross-cultural communication, cross-cultural competence, levels of formation of cross-cultural competence, methods.

Л.С. Жукова, аспирант Кемеровского государственного института культуры, г. Кемерово,

E-mail: joukova.lidia777@gmail.com

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ

В статье раскрывается проблема определения сформированности межкультурной компетенции, которая необходима для успешной реализации межкультурной коммуникации на разных профессиональных уровнях. В статье сформулированы краткие характеристики межкультурной коммуникации и межкультурной компетенции. Автором отражены основные компоненты межкультурной компетенции, ее возможности и признаки. Рассматриваются различные методики ученых, как зарубежных, так и отечественных, которые занимались проблемой определения уровня межкультурной компетенции. Приводится краткое описание данных методик и определяется наиболее подходящая в рамках проводимого авторами исследования.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция, уровни сформированности межкультурной компетенции, методика.

В настоящее время в мире происходят разные экономические, политические и социально-культурные изменения, неотъемлемой частью которых становится рост межкультурной коммуникации в разных сферах жизни - бытовой, образовательной, культурной, научной, профессиональной. Участие России в процессе глобализации по всему миру, увеличение мобильности населения, развитие профессиональных и личных контактов представителей разных культур провоцирует рост научного и практического интереса к межкультурной коммуникации, которая затрагивает все сферы деятельности человека - политика, экономика, торговля, туризм, а также образование. Сфера образования особенно актуальная в данном контексте благодаря активному внедрению международной программы студенческого обмена и популярности российских вузов у студентов со всего мира [1].

Программа международного студенческого обмена появилась во многих странах благодаря Болонскому процессу. На 2017 год к Болонскому процессу присоединились 48 стран участниц. Все страны - это члены Европейского Союза и Восточного партнерства Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года [2]. Благодаря присоединению к декларации российские студенты получают возможность участвовать в программе международного обмена и получить знания, пройдя обучение в зарубежных вузах. Создаются условия для увеличения мобильности студентов, преподавателей, научных сотрудников, которые способствуют развитию международного сотрудничества между людьми и учреждениями.

Проблема межкультурной коммуникации поднимается в разные периоды развития общества и всегда связана с вопросами культуры, языка, диалога, своеобразия того или иного народа и т.д. В разное время к проблеме обращались такие учение как Н.Я. Данилевский, Э.Б. Тайлор, Э. Гуссерль, А. Бергсон, О. Шпенглер, П.А. Сорокин, М.М. Бахтин, Л. Уайт, К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман, С. Хантингтон, Ж. Бодрийяр и другие. Однако становление ее как научного понятия произошло в 1954 г., когда учёные Г. Трейгер и Э. Холл ввели его в своей работе «Культура и коммуникация. Модель анализа», где межкультурная коммуникация рассматривается как особая область человеческих отношений, идеальная цель, к которой должен стремиться человек в своем желании эффективнее адаптироваться к окружающему миру [3].

На сегодняшний день диапазон межкультурных связей изменился, и общение с иностранцами давно стало частью повседневной жизни общества. Однако, для осуществления межкультурной коммуникации необходимо владение межкультурной компетенцией, так как в процессе коммуникации к недопониманию между участниками приводят не только грамматические или

лексические ошибки в речи, но и ошибки, относящиеся к области неязыковых факторов.

В зарубежной науке понятие «межкультурная компетенция» появилось в 70-е гг. XX века. Под межкультурной компетенцией понимается умение осуществлять общение с учетом разницы культур и стереотипов мышления, а также способность терпимо относиться к другим культурным нормам, воспринимать их особенности и разнообразие как положительный фактор развития и обогащения своего собственного духовного мира. Именно совокупность знаний, навыков и умений межкультурной компетенции способствуют достижению взаимопонимания в межкультурной коммуникации.

Развитие межкультурной компетенции предполагает на первоначальном этапе определение её стартового уровня. Проблема разработки критериев оценивания и методики определения уровня сформированности межкультурной компетенции рассматривается в работах отечественных и зарубежные исследователей.

Некоторые ученые основывают свои методики на компонентах, которые включает межкультурная компетенция. Например, М.В. Гарaева предлагает «кластерную модель оценки». Данная модель складывается под влиянием основных (история, ресурсы, географическое положение, условия социализации, образовательные практики и конфессиональная принадлежность) и вторичных (законы, системы управления человеческими ресурсами, организационные культуры) механизмов культурной передачи, которые определяют модальные ценности, убеждения, стили поведения, способы принятия решений, межличностные и групповые взаимоотношения. Г.В. Елизарова оценивает межкультурную компетенцию, основываясь на языковой корректности, способности отражения культурного пространства, а также учета ситуации межкультурного общения.

Многие учёные строят свою методику по уровневому принципу. И.Л. Плужник выделяет 3 уровня сформированности межкультурной компетенции: элементарный, достаточный, продвинутый. А. Ю. Муратов предлагает 4 уровня: критический, недостаточный, достаточный, оптимальный. Работы зарубежных ученых строятся по схожей между собой схеме. Выделяют низший/низкий, минимально достаточный, продвинутый и высокий уровни сформированности межкультурной компетенции [4].

Исследуя проблему оценки уровня сформированности межкультурной компетенции, некоторые исследователи разработали оригинальные инструменты для оценивания результата. Поведенческая шкала оценки межкультурной компетенции - Behaviora Assessment Scale for Intercultural Competence (BASIC) - разработана на основе работы Рубена [Ruben B.D]. Олсон и Крогер составили опросник межкультурной чувствительности - Intercultural

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.