CC BY
7УДК 140.8
БУЗСКИЙ М.П.
СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ В ЦЕЛЯХ ЧЕЛОВЕКОСБЕРЕГАЮЩЕЙ ОНТОЛОГИИ
ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: культура, пространство, время, личность, внутренний опыт личности, гуманитарное образование, позитивизм, инструментальное отношение, компетенции.
Рассматривая растущую зависимость человека от ускоряющегося потока перемен, автор исследует новую функцию современного образования, и прежде всего, гуманитарного - формирование условий выхода личности из-под прямого воздействия техногенной среды - основы дегуманизации и разрушения личности. Проявлением этой защитной функции образования является тенденция формирования не только совокупности необходимых профессиональных знаний, но и внутреннего пространства личности как способа развития ее внутреннего опыта, что позволяет личности выйти из непосредственного воздействия ускоряющейся техногенной среды и формировать свою собственную жизненно-мировоззренческую позицию как основу своего субъектного статуса. В данном контексте рассматривается компетентностный подход в современном образовании, в котором бытие личности формируется на основе структурирования и расширения содержания ее личностного внутреннего пространства. В этом формировании внутреннего пространства ценности и содержание культуры играют первостепенную роль, обусловливая приоритет и формируя цели и направления всей системы современного гуманитарного образования.
BUZSKY, M.P.
SUBJECT POSITION IN PURPOSE OF HUMAN-RESEARVING ONTOLOGY OF HUMANITARIAN EDUCATION
Keywords: culture, space, time, personality, internal experience of the individual, humanitarian education, positivism, instrumental Nation, competence.
Considering the growing dependence of man on the accelerating flow of change, the author researching a new function of modern education, and above all, the humanitarian - the formation of conditions for the exit of the individual from the direct impact of the man-made environment - the basis of dehumanization and destruction of the individual. The manifestation of this protective function of education is the tendency to form not only a set of necessary professional knowledge, but also the internal space of the individual as a way of developing its internal experience, which allows the individual to get out of the direct impact of the accelerating technological environment and form ots own life-worldview as the basis of its subjective status. In this context, we consider the competence approach in modern education, in which the existence of the individual is formed on the basis of structuring and expanding the content of its personal inner space. In this formation of the internal space, the values and content of culture play a primary role, determining the priority and forming the goals and directions of the entire system of modern humanitarian education.
Постоянно растущая зависимость человека от хода времени, особенно в ХХ веке, при одновременной «технизации» времени - его непрерывном ускорении и отставании экзистенциальных и культурно-ценностных форм и возможностей его освоения, переводят время в одну из центральных проблем социализации личности. Действительно, чтобы адекватно существовать в современном обществе, необходимо адаптироваться к процессу становления -беспрерывному формированию нового, которое, возникая как бы «внезапно», спонтанно, не раскрывает основы собственного существования и «правила» порождения, тем самым резко повышает степень неопределенности и риска в самом обществе, расшатывая основы его собственной устойчивости. Отставание в освоении ускоряющихся изменений приводит к отчуждению самого процесса изменений от человека: существующие поколения не успевают освоить содержание общественной жизни в его данности в настоящем из-за быстрого изменения этого содержания, сложность и информационная «емкость» которого непрерывно возрастают.
Возникает отмеченная Э. Тоффлером «болезнь перемен». «Наше время, - показал он, -высвободило абсолютно новую социальную силу — поток перемен настолько ускорил свой ход, что он влияет на наше чувство времени, революционизирует темп повседневной жизни и сказывается на том, как мы «ощущаем» мир вокруг нас. Мы больше не воспринимаем жизнь так, как люди в прошлом. И это основное отличие, которое ставит истинно современного человека особняком» [1]. И здесь возникает важный вопрос: насколько существующие модели образования, регулирующие процесс социализации личности, обеспечивают освоение этого потока перемен? По отношению к чему - каким условиям бытия людей - возникает само чувство временности? Можно ли считать, что это чувство возникает на основе быстрой смены овеществленной среды -той повседневности, в очевидности которой живет масса людей, или же это - результат усиления воздействия массовой культуры и рыночных ориентиров на сознание и ориентации наших современников? И если ускорение времени выражается в ускоренной смене вещественно-
предметной среды, то распространяется ли такое ускорение и на внутренний символический мир культуры, идеалы и ценности личности? Предполагая, что здесь такого ускорения не происходит, охватывая лишь режим существования внешне предметной среды, мы можем предварительно утверждать, что возникающее сегодня у многих современников чувство временности как проявления ускользающей реальности - это результат культурно-духовной «недоработки» личности, ее односторонней социализации. С другой стороны, чувство временности - это не только проявление «разрыва с прошлым», - его темпами и формами изменений, но и разрыва между человеком, его культурными ориентирами и техногенной средой.
В системе образования, включая и его отечественные модели, этот разрыв обусловливается значительной недооценкой и упрощенным пониманием гуманитарного образования, которое, при всех вариантах обеспечения его самостоятельности, все же не выходит за рамки общей позитивистски ориентированной установки современного общества. [2] Общим показателем позитивистского миропонимания является тесная связь любых результатов (познания, деятельности и самого образования) с «полезностью», «актуальностью» и т. п. оценками, что закрывает человечески-экзистенциальное (творческое, субъективное) понимание смысла этих результатов. Так возникает инструментальное отношение, в которое вовлекаются любые реальности, превращаясь в «средство для...».
Позитивистская парадигма искажает цели существования человека в культурной среде и сам смысл его постижения культурно-духовной реальности. Здесь все богатство духовного опыта, которое открывается через культурно-символическое содержание, сводится к знанию фактов: когда и где родился конкретный писатель, какие основные произведения он создал и т.п. Но смысл и духовно-идейное содержание его творчества остается не раскрытым. И результаты такого искаженного гуманитарного образования определяются, преимущественно, в системе тестирования, которое исключает раскрытие реальной позиции учащегося, его собственное отношение и понимание предмета.
Инструментальное отношение, предполагающее в качестве средств для достижения целей знания, использование обстоятельств, орудий и инструментов, включает в качестве средств и других людей. Поэтому в позитивистски-поверхностном общении и взаимодействии нет потребности проникать во внутренний мир личности, достаточно использовать какое-либо «нужное» в данных обстоятельствах свойство или полномочие другого человека. Поэтому искусство, литература, духовная культура вообще становятся предметами образования в искаженном и упрощенном виде. Но объективным результатом становится не только рост взаимного отчуждения людей, но и безграничное ускорение и рост масштабов информационной среды, которая проявляется как ускорение времени.
Так, еще в 1980-х годах было отмечено, что «мировой информационный поток катастрофически нарастает. Этот рост подчинен экспоненциальному закону: прямая пропорциональность между величиной потока и скоростью его нарастания. Чем больше поток, тем быстрее он нарастает, тем еще стремительнее увеличиваются и сам поток, и скорость его нарастания». [3]
С А. Дятлов, рассматривая связь информации и времени, отмечает: «... чем больше скорость обмена информацией и энергией и интенсивность информационно-энергетических взаимодействий данной системы (данного субъекта) с внешней средой (с другими субъектами), тем быстрее течет время для этой системы (для данного субъекта), и наоборот. Сформулируем важнейшее положение: чем более динамично и быстро протекают и овеществляются информационные процессы в обществе, чем большие объемы информации перерабатываются и используются людьми, тем быстрее течет и идет время». Время становится важным условием переработки информации в данном обществе, а его ускорение становится основой удовлетворения растущих потребностей общества, а также - включения в него инноваций - роста научного знания, новых каналов коммуникаций и др.
Второй, не менее важный вывод автора, в котором уточняется предшествующее положение: «В рамках концепции «субстанционально-целостного знания». нет самого по себе обособленно существующего прошлого, нет самого по себе обособленно существующего будущего, но есть субстанционально целостное, единое, непрерывно существующее настоящее. (курсив мой -М.Б.). Человеческая личность живет, по сути, только в субстанционально-целостном, едином,
непрерывно существующем настоящем [4]. Но это означает, что люди живут в самих информационных потоках, не выходя к отношения к вещам: последние становятся частью текстов, сообщений, как бы «растворяются» в информационном процессе.
Воздействие позитивистской парадигмы проявляется и в формировании «общества знания» как среды, в которой «полезная информация» постоянно выделяется и используется, преодолевая общую информационную избыточность. С.В. Савченко подчеркивает, что «среди самых важных тенденций становления «общества знаний» следует выделить становление информационно-емкой системы информатизации, то есть все большего использования информации как самого важного качественного фактора перехода к всестороннему интенсивному развитию всех сфер человеческой жизнедеятельности». [5] Таким образом, заложенная в информационном обществе тенденция ускорения времени продолжается в «обществе знания». Современные модели образования, в целом, тесно связаны с необходимостью освоения требований и условий существования в «обществе знания».
Рассматривая эти процессы, Л.В. Бурухина обращает внимание на риски, возникающие в этом процессе: в современном обществе «системы, обеспечивающие социальную адаптацию человека (в первую очередь система образования), не успевают приспосабливаться к росту объемов информации, к изменению ее структуры и функций». Поэтому открывается стабилизирующая функция образовательного пространства, в рамках которой действуют «не только социальные институты, социальные связи, но и весь континуум жизненных миров участников образовательного процесса. Одновременно в жизненном опыте каждого индивида внутренне формируется индивидуальное образовательное пространство». [6] Таким образом, открывая границы возможностей адаптации личности к ускорению информационного потока, автор ставит вопрос и о путях решения возникшего противоречия. И выдвижение личностного пространства как средства освоения времени индивидами, является достаточно перспективным, открывая пути к пересмотру самого гуманитарного образования.
Что означает постижение времени на основе личностного пространства? В первую очередь, это освоение их изначальной континуальной связи, в которой пространство и время выступают как «свое иное». [7] Пространство позволяет «увидеть» время, как и оно - «увидеть» пространство. Так как пространство является способом постижения времени (здесь время получает некую ограничивающую его форму, в котором оно является как бы «снятым», относительно завершенным в плане становлении, т.е. уже не раскрывает в себе новое содержание), то можно считать, что, находясь в этом информационно-смысловом пространстве, субъекты получают определенную «свободу» по отношению ко времени, т.е. возможность выходить из-под его прямого воздействия. Гуманитарное образование, в котором освоение культуры является основой расширения пространства собственного опыта личности, как раз и выводит личность за рамки полной вовлеченности в информационно-временные потоки, формирует отношение к ним. [8].
Ьлагодаря своей особенности - накапливать внутренний опыт личности, расширять его масштабы и обогащать содержание, гуманитарное образование является для современников «духовно оздоравливающим» фактором. С.Б. Савелова определяет образование как «процесс сохранения культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры, мышления и деятельности, в основе которого должно лежать культурное самоопределение человека (процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве). Условие осуществления такого процесса - реализация человеком своего выбора» [9] (т.е. формирование отношений к содержанию культурного пространства и к самому себе в нем).
Пространство как «арена» приобретения и расширения личностного опыта - это образовательная среда, представляющая собой «символическое поле. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации. Именно поэтому об образовательных средах можно вести речь как о необходимом условии трансформативности опыта, без которого культуропорождение оказывается невозможным». [10]
Гуманитарное образование, таким образом, формируя специалистов в сфере культуры, вместе с тем предоставляет для личности такое развитие внутреннего духовного опыта, которое становится внутренним пространством, на основе которого личность способа выходить за рамки своей «временности», находить новые формы своей укорененности в обществе, осознавать свою духовно-культурную связь со страной. Именно поэтому, как замечает Н.В. Кропотова, «содержание образования, его структура и методология должны быть соразмерны ядру культуры (курсив мой - М.Б.), которое придает смысл образованию; роль же «технологической формы», «клише», посредством которых осуществляется репликация культуры, воспроизводство ее носителя, играет модель «культурного человека»... Иными словами, модель культурного человека задает содержание образования («чему учить») и одновременно определяет архитектуру образовательного пространства - структуру образовательной среды и «дизайн образовательного взаимодействия», говоря языком современных технологий». [11]
Таким образом, образование, в первую очередь гуманитарное, противопоставляет потоку времени устойчивое и самодостаточное бытие личности в ее собственном внутреннем пространстве. Это - базовый принцип культурно ориентированных стратегий и моделей современного российского высшего образования. И весьма характерно, что непосредственным проявлением этой тенденции в самом образовании стала разработка таких подходов и методик, в которых целью образования является профессионально подготовленная личность вместе с ее собственным внутренним пространством, - условие, которое обеспечивает более высокий уровень «надежности» и безопасности существования человека в современном информационном обществе, расширяет его свободу в адаптации в существующим условиям. В этом направлении, в частности, можно рассматривать компетентностный подход в образовании, который возник сравнительно недавно.
Г.Д. Бухарова и Л. Д. Старикова отмечают, что «в современных условиях наиболее актуальным становится обращение не к знаниям, умениями и навыкам, а к компетентности и компетенциям.Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на реализацию целей образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности (курсив мой - М.Б.)... В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности и компетенции.
Компетентность - интегративное качество личности, сформированное на основе совокупности предметных знаний, умений, опыта, отраженных в теоретико- прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности.
Компетенция рассматривается как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта и как способность человека реализовывать компетентность в конкретной практической деятельности (компетентность в действии)».[12]
Хотя здесь компетентность непосредственно не определяется через внутреннее пространство личности, но обращение к опыту, (а не только знаниям и умениям) как основе практических действий человека указывает на его функциональное предназначение как как основного способа отношения индивидов к реальности, включая и время.
Н.Н. Семенова считает, что «компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, определяющих потенциал и способности выпускника к эффективной, рациональной и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства».[13] Рассматривая виды компетенций, автор делает акцент не на их перечислении, а на особом моделировании (структурировании) в их совокупности самой личности учащегося: именно как отношения и позиции, раскрывающие различные стороны (опыта) и сознания личности, компетенции представляют внутреннее пространство бытия личности. Н.Н. Семенова выделяет компетенции ценностно-смысловые (мировоззрение, ценностные ориентиры), общекультурные, учебно-познавательные (способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки формирование креативных навыков продуктивной деятельности и др.); информационные, коммуникативные и др.
Таким образом, выделение пространства как формы концентрации личностного опыта учащегося имеет не только методологический, но и онтологический смысл: здесь восстанавливается субъектный статус человека, личности, как основа его противостояния информационно-овеществленным процессам, позволяющим, так или иначе, ограничивать господство ускоряющихся информационных процессов. Гуманитарное образование в этой защитно-онтологической функции играет ведущую роль, так как является сегодня «человекосберегающим»: расширяя внутренний мир личности на основе культуры, развития духовного опыта, освоения социальных ролей и ценностей общества на основе развития собственной позиции личности, это образование вместе с тем сохраняет значимость и необходимость культуры, ее традиций в защите духовных ценностей, целей и идеалов общественной системы. Именно такое образование выводит человека из-под воздействия позитивистской парадигмы, открывая для него возможности реального освоения особенностей современного общества. Важным мировоззренческим направлением здесь является экофилософия, в которой на основе принципа органической целостности, связывающего общество и природу, складывается адекватный для существования современной культуры и общества пространственно-временной континуум, на основе которого современное гуманитарное образование приобретает новые цели и перспективы.
Литература и источники
1. Тоффлер Э. Шок будущего: Пер. с англ. M.: «Издательство ACT», 2QQ2. С. 28-29.
2. Баркова Э.В. Mежсубъектные связи в современном мире: опыт экофилософского анализа // Вестник Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. 2Q14. № 8 (74). С. 12-23.
3. Петрович Н.Т. Информативный сон Mиклухо-Mаклая // Петрович Н.Т. Люди и биты. Информационный взрыв: Что он несет. M.: Знание, 1986.
4. Дятлов С.А. Фундаментальные понятия новой экономической теории// Философия хозяйства. 2Q16. №4. Июль август. С.Ю2.
5. Савченко С. В. Эволюция общества - от информационного к «обществу знаний»: социально-философский контекст // Mолодой ученый. 2Q15. №16. С. 5Q8.
6. Бурухина Л.В. Проблема организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании: социально-философский анализ. Дисс. ... канд. филос. наук. Тверь, 2QQ9. 192 с.
7. Баркова Э.В. Пространственно-временной континуум как форма целостности культуры: к постановке проблемы // В диапазоне гуманитарного знания Сборник к 80-летию профессора M.Q Кагана. СПб.: Филос. общ-во, 2QQ1. С. 165-182.
8. Баркова Э.В. Гуманитарное мышление в экофилософских ориентирах самоидентификации субъекта современного мира // Право и практика. 2Q18. № 1. С. 248-255.
9. Савелова С.Б. Образование // Новейший философский словарь/ под ред. A.A. Грицанова M., 1998. С. 478.
10. Исаев Е.И. Слободчиков В.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах // Психология развития человека. M., 2QQQ.
11. Кропотова Н.В. Образование как трансляция культуры (к вопросу о мультикультурном образовании) // Культура народов Причерноморья. 2QQ4. №4. С.265.
12. Бухарова Г. Д., Старикова Л. Д. Современное образование: сущность и направления развития // Известия Aлтайского государственного университета. 2QQ9. Вып. 2(62). С.7.
13. Семенова Н.Н. Особенности компетентностного подхода к реализации содержания образования в вузе// Самарский научный вестник. 2Q16. №4 (17). С. 226.
References and Sources
1. Tofïler E. SHok budushchego: Per. s angl. M.: «Izdatel'stvo ACT», 2002. S. 28-29.
2. Barkova E.V. Mezhsub"ektnye svyazi v sovremennom mire: opyt ekofilosofskogo analiza // Vestnik Rossijskogo ekonomicheskogo universiteta im. G.V. Plekhanova. 2Q14. № 8 (74). S. 12-23.
3. Petrovich N.T. Informativnyj son Mikluho-Maklaya // Petrovich N.T. Lyudi i bity. Informacionnyj vzryv: CHto on neset. M.: Znanie, 1986.
4. Dyatlov S.A. Fundamental'nye ponyatiya novoj ekonomicheskoj teorii// Filosofiya hozyajstva. 2Q16. №4. Iyul' avgust. S.1Q2.
5. Savchenko S. V. Evolyuciya obshchestva - ot informacionnogo k «obshchestvu znanij»: social'no-filosofskij kontekst // Molodoj uchenyj. 2015. №16. S. 5Q8.
6. Buruhina L.V. Problema organizacii obrazovatel'nogo prostranstva v obshchestve, osnovannom na znanii: social'no-filosofskij analiz. Diss. ... kand. filos. nauk. Tver', 2009. 192 s.
7. Barkova E.V. Prostranstvenno-vremennoj kontinuum kak forma celostnosti kul'tury: k postanovke problemy // V diapazone gumanitarnogo znaniya Sbornik k 80-letiyu professora M.S. Kagana. SPb.: Filos. obshch-vo, 2001. S. 165-182.
8. Barkova E.V. Gumanitarnoe myshlenie v ekofilosofskih orientirah samoidentifikacii sub"ekta sovremennogo mira // Pravo i praktika. 2Q18. № 1. S. 248-255.
9. Savelova S.B. Obrazovanie // Novejshij filosofskij slovar'/ pod red. A.A. Gricanova M., 1998. S. 478.
10. Isaev E.I. Slobodchikov V.I. Psihologiya obrazovaniya cheloveka. Stanovlenie sub"ektnosti v obrazovatel'nyh processah // Psihologiya razvitiya cheloveka. M., 2000.
11. Kropotova N.V. Obrazovanie kak translyaciya kul'tury (k voprosu o mul'tikul'turnom obrazovanii) // Kul'tura narodov Prichernomor'ya. 2QQ4. №4. S.265.
12. Buharova G. D., Starikova L. D. Sovremennoe obrazovanie: sushchnost' i napravleniya razvitiya // Izvestiya Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. 2009. Vyp. 2(62). S.7.
13. Semenova N.N. Osobennosti kompetentnostnogo podhoda k realizacii soderzhaniya obrazovaniya v vuze// Samarskij nauchnyj vestnik. 2Q16. №4 (17). S. 226.
БУЗСКИИ МАРАТ ПАВЛОВИЧ - доктор философских наук, профессор Волгоградского государственного университета
288
BUZSKY, MARAT P. - Doctor of Philosophy, Professor, Volgograd State University (metamarat1@yandex.ru).
УДК 101.1:177
БАРКОВА Э.В.
КАТЕГОРИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В РАЗВИТИИ ЭКОФИЛОСОФСКОЙ
КАРТИНЫ МИРА
Ключевые слова: целеполагание, экофилософская картина мира, перспективы планетарного бытия, субъект, наука.
Показана методологическая и мировоззренческая роль категории целеполагания и востребованность трансформаций в ее интерпретации в логике, соответствующей мировидению экофилософии. Активно формирующаяся сегодня экофилософская картина мира открывает перспективы утверждения таких основных целей субъекта современного мира, которые задают установку на сохранение жизни на Земле и развитие многомерного мира человека. Значение целеполагания, раскрывающееся в процессах целеформирования и целереализации субъекта, автор связывает с открытым характером предварительно устанавливаемых результатов деятельности и зависящем сегодня от человека выбором стратегически значимых ценностей и ориентиров будущего. По мысли автора, в контексте экорациональности уточняются границы деятельностного подхода к исследованию целеполагания субъекта современного мира, поскольку деятельностный подход ограничен анализом раскрытия активности субъекта только как социального субъекта в системе современного ему социума. Тогда как экофилософская картина мира открывает новое направление интеграции человека и мира, ориентированное на формирование партнерских отношений человека и природы. Освоение этого методологического поворота открывает потенциал для инновационных научных проектов и востребованных в аспекте жизнесохранения форм освоения мира и его познания.
BARKOVA, E.V.
CATEGORY OF GOAL-SETTING IN THE DEVELOPMENT OF THE ECOPHILOSOPHICAL
PICTURE OF THE WORLD
Keywords: goal-setting, ecophilosophical picture of the world, prospects of planetary existence, subject, science.
It shown the methodological and ideological role of the category of goal-setting and the relevance of transformations in its interpretation in the logic corresponding to the worldview of ecophilosophy. Actively emerging today ecophilosophical picture of the world opens up prospects for the approval of such basic goals of the subject of the modern world, which set the goal of preserving life on Earth and the development of the multidimensional world of man. The author connects the importance of goal-setting, which is revealed in the processes of goal-setting and goal-realization of the subject, with the open nature of the pre-determined results of activity and the choice of strategically significant values and future orientations, which depends on the person today. According to the author, in the context of eco-rationality, it clarified the boundaries of the activity approach to the study of goal-setting of the subject of the modern world, since the activity approach is limited to the analysis of the disclosure of the activity of the subject only as a social subject in the system of modern society. Whereas the ecophilosophical picture of the world opens a new direction of integration of the person and the world focused on formation of partnership of the person and the nature. The development of this methodological turn opens up the potential for innovative research projects and life-saving forms of development of the world and its knowledge.
The highest and ultimate goal of the existence of the smart spirit is cosmically grandiose and
pathetically beautiful E. V. Ilyenkov [1. C. 415]
One of the basic conditions for the design and implementation of human activity is goal-setting -a category that traditionally occupies a Central place in the structures of philosophical, fundamental scientific and applied knowledge. [2] [3] [4]. As a condition of development of human thinking, activity and self-consciousness of culture, the category of goal-setting always opens ideally presented or preliminary established result of activity or projects of the subject, and therefore represents a basis of a choice not only tactically, but also strategically significant for it values.
However, today, in the era of poorly predictable prospects and the transition of mankind to new vectors of its existence, clearly manifested in the processes of globalization and transformation of modern culture and science, the question of opening such common forms of development of the emerging reality, which can perform the function of maintaining balance and harmonization of natural and socio-cultural processes. Indeed, on the basis of the current philosophy of science on the basis of the picture of the world, its pragmatic-oriented approaches to the interpretation of goal-setting to carry out preserving life on Earth goal-orientation and to assert in them the self-value of the multidimensional world of man as a popular aspect of planetary existence, is problematic. [5]
Therefore, in the conceptual space of the study of this category is extremely popular its content associated with the definition of the present as a process in which the identification of preferred "elements", directions and trends of the future and its corresponding forms of self-consciousness and
