CC BY
41
Авакова Э.Б., Покровская Н.Н., Кузнецов А.А.
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО КАПИТАЛА В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
Аннотация. Социологическое сопровождение в контексте высшего образования направлено на решение социально-управленческой задачи развития общества как системы знаний и культурных форм с учетом требований экономики знаний. В условиях информационного общества и экономики знаний центральным предметом исследований в социологии управления становится процесс создания и передачи знаний и интеллектуального капитала, что отражается в высокой актуальности социологического сопровождения образовательной деятельности.
Ключевые слова. Экономика знаний, информационное общество, институциональная среда, социология управления, интеллектуальный капитал.
Avakova E.B., Pokrovskaia N.N., Kuznetsov A.A.
SOCIOLOGICAL ANALYSIS OF EDUCATION AS A SYSTEM OF INTELLECTUAL CAPITAL FORMATION IN THE INFORMATION SOCIETY
Abstract. The paper presents the analysis of the higher education sociological support that is aimed at solving the social and managerial tasks of development of a society as a system of knowledge and cultural forms, considering the requirements of the knowledge economy. In the conditions of the knowledge-based information society, the process of creating and transmitting knowledge and intellectual capital becomes the central subject of research in sociology of management, reflected in the high relevance of sociological support for educational activities.
Keywords. Knowledge economy, information society, institutional environment, sociology of management, intellectual capital.
Концептуальный анализ содержания труда как социального процесса в постсовременном обществе ставит вопрос о роли человека в цепочке создания ценности в контексте передачи созидательной производственной функции робототехнике и трансформации экономико-управленческой аналитики в алгоритмы (Economic или Business intelligence) нейросетевого принятия решений. Роботизация и массовое внедрение искусственного интеллекта (нейросетей) в регулирование жизнедеятельности («умные дома», «Интернет вещей» и т.п.) выводят на первый план вопрос эволюции творческого компонента
ГРНТИ 04.51.53
© Авакова Э.Б., Покровская Н.Н., Кузнецов А.А., 2019
Элина Борисовна Авакова - кандидат социологических наук, доцент кафедры международных отношений, ме-диалогии, политологии и истории Санкт-Петербургского государственного экономического университета. Надежда Николаевна Покровская - доктор социологических наук, профессор, профессор кафедры связей с общественностью и рекламы Института философии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург).
Артем Александрович Кузнецов - специалист отдела обучения персонала ООО «НоваФабрик» (г. Санкт-Петербург).
Контактные данные для связи с авторами (Авакова Э.Б.): 191023, Санкт-Петербург, Садовая ул., д. 21 (Russia, St. Petersburg, Sadovaya str., 21). Тел.: +7 921 976-18-77. Е-mail: [email protected]. Статья поступила в редакцию 04.03.2019.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 16-29-12965\18.
личности человека и самореализации как высшей потребности и одновременно как единственной функциональной роли в оцифрованном мире.
Информационное общество расширило возможности получения образования за счет расширения доступа к информации в сети Интернет, что привело к формированию новых путей передачи знаний, часть которых не встроена в институциональные системы и предполагает передачу знаний без трансмиссии культуры, без освоения методологии познания и исследовательской работы, без изучения границ допустимости и этических требований. Информационное общество сформировало новые подходы к образованию как системе передачи знаний, отделив освоение информации от освоения методологии ее получения, обработки и применения. В этих условиях, образовательные учреждения сталкиваются с ситуацией, когда обучающийся может получить огромные пласты информации в сети Интернет, но нередко не знает, что с этой информацией следует делать и как ее целесообразно применять.
Можно выделить следующие общие проблемы передачи знаний в информационном обществе с точки зрения управления интеллектуальным капиталом:
• данные, представленные в общем доступе, нуждаются в проверке, следует внимательно относиться к источнику и подтверждать найденную информацию из нескольких заслуживающих доверия источников, как правило, государственных и международных статистических и научных баз данных;
• достоверность проверенных данных предполагает соблюдение методологии научного исследования, включая как правила строгости проведения эксперимента (повторяющегося в контролируемых условиях с изменением независимой переменной и измерением реакции зависимой переменной), так и этические ограничения; в противном случае приводит к невоспроизводимости результатов эксперимента и невалидности полученного знания;
• проверенные данные нуждаются в осмыслении, недостаточно освоить информацию, необходимо понимать, как целесообразно и уместно действовать на основе полученных данных;
• необходима рефлексия не только о смысле и значении информации, но и о ее происхождении и о ситуации ее применения; постмодернизация науки показала, что любой факт может быть представлен с различных точек зрения, каждая из которых может быть истинной в пределах заданной парадигмы или концепции, например, рост числа выпускников вузов может рассматриваться как свидетельство повышения общего образовательного уровня или снижения качества отбора на входе, коммерциализации образовательных услуг (когда учащийся оплачивает деятельность образовательного учреждения и получает диплом на основе заказанных вузу услуг по выполнению НИР), понимание факторов совершения выбора и логики принимаемых решений позволяет сформулировать возможности применения изобретений, открытий [3], и т.п.;
• полученные знания устаревают и нуждаются в постоянном обновлении, что отражается в распространении понятия «life-long learning» (пожизненного образования, обучения в течение всей жизни);
• интеллектуальный капитал требует постоянного инвестирования, которое носит достаточно рискованный характер: выгоду от вложений в развитие интеллектуального капитала практически невозможно оценить заранее, можно лишь предполагать, что часть вложений будет убыточной, но другая часть даст основания для чрезвычайно рентабельных изобретений и инноваций, включая социально-управленческие инновационные формы [2, с. 84-87] организации жизни общества. Следует также отметить, что институционализация информации и позиция ее источника, например, репутация лаборатории или университета, не является достаточным свидетельством качества и достоверности информации: политика как система реализации различных интересов, прежде всего -интересов бизнеса, привносит в развитие научного знания заметные ограничения или искажения, например, в сфере закрывающих технологий и социально-политических угроз массовой безработицы и утраты прибыли крупными налогоплательщиками.
Наконец, среди факторов, определяющих необходимость исследования вопросов социально-управленческих технологий и социологического анализа и обоснования направлений развития образовательного процесса, необходимо указать смену системы трансмиссии культуры. Сегодня передача знаний и умений, в отличие от формирования культуры и компетентности, сменила свое направление -
еще в 1970 г. на фоне студенческих волнений и молодежного движения 1968 г., М. Мид отметила [10], что изменяется форма социального приращения знания: «Мы вступаем в период, новый для истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми правами» [6, с. 322]. Сегодня, полвека спустя, можно констатировать, что в сфере передачи инструментальных знаний и навыков старшие поколения действительно обучаются у младших, например, младшие члены малых групп (в семье, трудовом коллективе, группе учащихся) помогают старшим (членам семьи, сотрудникам, учителям и преподавателям) осваивать новые технологии и поведенческие модели.
Это наблюдение заставляет вернуться к упомянутому выше разделению процесса обучения на два аспекта, которые, вслед за типологией ценностных ориентаций М. Рокича, можно описать как инструментальные и финальные (терминальные) [11, р. 7], а именно: передачу инструментальных знаний и навыков и формирование фундаментального, аксиологического ценностно-смыслового содержания, включая методологические принципы и этические требования (трансмиссия культуры), которые выступают как исходная основа и одновременно как ключевая цель приобретения научного знания и постижения истины, как исходная и конечная точки процесса познания.
В некоторой мере, это соотношение может быть рассмотрено как помещение базовых терминальных ценностей в новую форму, наполнение технократических форм социальным и мировоззренческим содержанием. Например, социальные сети, получившие стремительное распространение, выполняют функцию инструмента общения, позволяя реализовать базовую человеческую потребность в коммуникации, отличающую человека. По Аристотелю: «Человек по природе своей есть существо политическое... человек есть существо общественное в большей степени, нежели пчелы и всякого рода стадные животные... один только человек из всех живых существ одарен речью» [4, с. 378-379], т.е. новое техническое решение служит функциональной формой осуществления базового содержания.
Соответственно, рассматривая ценностное содержание как ключевой элемент образовательного процесса, который должен быть освоен обучающимся, следует более широко подойти к определению интеллектуального капитала и, вероятно, отделить интеллектуальный капитал в рамках экономики знаний от этого же понятия, рассматриваемого в социологической концепции информационного общества. Если экономическое знание рассматривает интеллектуальный капитал, акцентуируя в этом термине вторую часть - капитал, определяя его с позиций способности приносить доход, то социальная наука в самом широком ее понимании вынуждена задаваться вопросом источника этого дохода, т.е. компонента «интеллектуальный»; его принято сводить к результатам умственного труда и создаваемым на их основе правам интеллектуальной собственности, но которое, в действительности, должно включать в себя и общие этические основания, и оценку валидности знания, наряду с его прагматической ценностью, которая определяется методологической строгостью проводимого исследования и выстраиваемых логических цепочек размышления и рассуждения.
Так, исследователи отмечают, что «интеллектуальный капитал наукоемкого предприятия включает активы (инфраструктурные, рыночные и человеческие); объекты интеллектуальной собственности» [5, с. 42], указывая значимость подготовки человеческих ресурсов, но не делают вывода о необходимости развивать человеческие ресурсы как часть интеллектуального капитала и одновременно как субъектов социально-экономических и организационных отношений, участвующих не только в создании ценности для предприятия, в разработке и реализации инноваций, но и в сложных процессах становления социопрофессиональных сообществ инженеров и изобретателей, процессов познания и трансфера знаний в таких сообществах наряду с системой образования.
Постсовременная наука оперирует представлениями о множественности истины, что налагает на понятие «интеллектуальный капитал» дополнительное требование - единства или разнообразия содержания, т.е. степени адекватности отражения реальности в научных представлениях объективному состоянию изучаемого объекта. Например, создание и развитие систем искусственного интеллекта отражает существенное опережение «желаемого» по сравнению с действительным, поскольку системы искусственного интеллекта обладают существенной способностью к обучению и наращиванию информации, но не обладают гибкостью и способностью отбрасывать ложное или недопустимое с позиций человека.
В данном примере, рекомендации нейросетевых систем по снижению преступности включают геттоизацию категорий населения, которые статистически чаще совершают преступления, что нарушает и принципы не-дискриминации, и социальную рациональность - исключая часть творческого и добропорядочного населения из благополучного сообщества и создавая дополнительные ограничения и контрольные системы, в то время как человечество стремится сокращать и преодолевать границы свободы и предопределяющие условия [9]. Из данного примера приходится сделать вывод о существенной ограниченности, на данный момент, аналитических систем, в силу их прагматической нацеленности на задачу, что свидетельствует об их эффективности как вычислительной техники (computing), но пока не позволяет их полноценно признать интеллектуальными системами (несмотря на соблазнительность прилагательного «smart» или существенного «intelligence», которыми изобретатели наделяют технические устройства и программные средства).
Разнообразие восприятия устройств, оборудования, производственных систем (connected factories) как умных или интеллектуальных отражает проблему уточнения предмета управления интеллектуальным капиталом в информационном обществе. Рассматривая эти вопросы с позиций социологического сопровождения образовательного процесса, можно отметить целый ряд социально-управленческих эффектов.
Взаимодействие социально-демографических групп (прежде всего, поколений) отражает принятие на себя новых ролей. Возрастные категории населения в ходе процесса обучения обмениваются информацией, при этом младшие поколения (обучающиеся) привносят знания и иллюстрируют их примерами из жизни, в то время как старшие поколения (как правило, преподаватели) помещают уже имеющиеся опыт и сложившиеся представления студентов в целостную систему картины мира, включая методологическую систему научного исследования и ценностно-этическую модель развития социальных процессов [1, c. 268-269].
Хотя само смешение поколений не ново, как отмечает Р.В. Светлов, Ликург «"смешал в Спарте все возрасты" вопреки обычаю, когда сверстники проводят время со сверстниками, полагая, что это позволит молодым людям учиться на опыте старших, раньше быть готовым к тяготам взрослой жизни» [8, с. 368], - новыми являются социальные роли, принятые участниками образовательного процесса: если в традиционном обществе молодые люди учились «на опыте старших», то сегодня молодые быстрее и более гибко осваивают технологии и оборудование, с которым им приходится работать, в то время как старшие поколения способны объяснять глубокие причинно-следственные связи, понимать и выявлять закономерности, выстраивать отдельные случаи в единую тенденцию, встраивать полученные результаты исследований в единую социальную ткань, с учетом этических, мировоззренческих, биологических и социально-организационных, экономико-управленческих и иных ограничений.
Другим важным компонентом социально-управленческого анализа выступает вопрос социальной эффективности управления процессами передачи знаний с учетом целеполагания образовательного процесса. В этом смысле, важно изучать не только функциональные и терминальные цели института образования, но и задачи и ценности, которые реализуются самими субъектами передачи и получения знаний, обучающимися и их семьями, которые оплачивают и саму образовательную услугу (в случае платных программ), и содержание обучающегося в период получения образования.
С этих позиций важно изучать факторы, определяющие интерес учащихся к получению высшего образования в разных его формах. Социологическое сопровождение в данном случае необходимо как с позиций проведения социологических исследований и обоснования изменений и реформ в организации образовательного процесса и системы образования в целом, так и с позиций развития социального управления в условиях экономики знаний и информационного общества.
Следует отметить, что существенный объем социологических исследований, которые сегодня проводятся в России как в научно-исследовательских целях, так и в прагматических целях повышения рентабельности отдельных видов образовательных программ, дает слабо сопоставимую информацию. Например, с 2005 г. специалисты международных образовательных программ совместно с ЗАО «Гуманитарный фонд» начали собирать ответы студентов ряда петербургских вузов по основным факторам привлекательности обучения с зарубежными партнерами. Это исследование приобрело лонги-тюдный характер и сегодня накоплены сведения за 2005-2018 гг., в частности, по факторам поступления на совместные программы (см. таблицу 1) и факторам выбора конкретной международной программы с выдачей двух дипломов (см. таблицу 2).
Таблица 1
Ключевые факторы поступления на международную программу обучения (респондент мог выбрать до 3 наиболее подходящих вариантов, %)
Зарубежное высшее образование дает: 2005 2008 2012 2015 2018
престижный диплом 25,2 19,2 19,4 39,2 18,5
личностное развитие 19,8 28,9 24,0 43,1 27,2
владение иностранными языками 44,0 35,9 34,1 42,2 17,3
конкурентное преимущество при найме в российских фирмах 47,3 56,9 48,8 23,5 21,0
возможность работы в иностранных фирмах в России 11,8 20,2 15,5 19,6 56,8
возможность работы за границей 24,5 17,3 9,3 72,5 74,1
возможность продолжения обучения за границей 1,7 7,1 7,0 19,6 8,6
другое 0,3 1,3 10,9 2,0 1,2
Составлено авторами на основе данных собственного эмпирического исследования, общее N=933 за период 2005-2018 гг. Опрошены студенты СПбПУ Петра Великого, СПбГЭУ, СПбУТУЭ, РГПУ им. А.И. Герцена.
Таблица 2
Ключевые критерии при выборе программы двойного диплома (респондент мог выбрать до 3 наиболее подходящих вариантов, %)
Наибольшее влияние на выбор оказали: 2005 2008 2012 2015 2018
Специализация 25,7 30,5 31,0 21,6 32,1
Социальный круг общения учащихся 19,2 19,0 17,1 19,6 2,5
Общение с интересными преподавателями 8,2 12,6 15,5 3,9 13,6
Возможность получить новые знания и навыки 51,0 56,3 58,9 51,0 43,2
Изучение иностранного языка 39,4 42,5 45,0 27,5 19,8
Семестр или год обучения за границей 9,2 10,9 14,0 13,7 18,5
Стажировка за границей 44,9 34,5 31,0 37,3 33,3
Перспективы трудоустройства 47,9 50,0 62,0 62,7 56,8
Цена, стоимость обучения 5,5 8,6 12,4 15,7 16,0
Репутация 10,3 12,6 16,3 19,6 17,3
Влияние родителей, семьи, близких, друзей 0,3 1,7 3,1 9,8 23,5
Другое 0,7 0,0 0,0 0,0 0,0
Составлено авторами на основе данных собственного эмпирического исследования, общее N=933 за период 2005-2018 гг. Опрошены студенты СПбПУ Петра Великого, СПбГЭУ, СПбУТУЭ, РГПУ им. А.И. Герцена.
Результаты анализа динамики предпочтений российских студентов свидетельствуют о социальном изменении - если ранее ответы респондентов были сосредоточены на точечных, инструментальных факторах («престижный диплом», «владение иностранными языками», «стажировка за границей»), то к 2018 г. сформировались две устойчивые тенденции: а) стремление к личностной самореализации (такие ответы, как «личностное развитие», «специализация», «новые знания и навыки») и б) преобладание задач трудоустройства как создания материального «базиса» (безусловно лидерство ответов, связанных с трудоустройством, в обоих вопросах 74,1% указали возможность «работы за границей», 56,8% «работы в иностранных фирмах в России» как факторы привлекательности зарубежного образования, 56,8% «перспективы трудоустройства» как основной фактор критерия выбора конкретной образовательной программы).
Вместе с этим, проведенное в августе-декабре 2017 г. исследование качества высшего образования в Санкт-Петербурге [7] по заказу Комитета по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга под научным руководством одного из соавторов настоящей статья - профессора Н.Н. Покровской в рамках государственного контракта № 36/17 от 15.08.2017, показало, что первые места при выборе вуза занимают такие причины выбора учебного заведения, как «рекомендация родителей / друзей / знакомых» (41,7% оценок опрошенных студентов, причем этот фактор лидирует с большим отрывом при выборе вуза на магистерском уровне - 64,6%), «рейтинг вуза в СМИ» (анало-
гичен фактору «престижный диплом» - 25,4% у всех опрошенных студентов, несколько более значим для бакалавров - 26,3%) и «посещение дней открытых дверей» (19,0%). «Востребованность выпускников конкретного вуза ведущими предприятиями» занимает в этой группе 3-е место (20,1%) с несущественными различиями между бакалаврами и магистрами (см. таблицу 3).
Таблица 3
Ключевые причины выбора учебного заведения студентами бакалаврского и магистерского уровней обучения (респондент мог выбрать несколько наиболее подходящих вариантов, %)
Назовите причины, из перечисленных ниже, которые повлияли на Ваш выбор учебного заведения Бакалавры Магистры Все респонденты
Рекомендации родителей/друзей/знакомых 37,6 64,6 41,7
Рейтинги вуза в СМИ 26,3 20,0 25,4
Выпускники данного вуза востребованы ведущими предприятиями 20,5 17,9 20,1
Посещал дни открытых дверей разных учебных заведений/образовательные выставки, выбрал именно это учреждение, как наиболее понравившееся 18,9 19,6 19,0
Легче поступить и учиться, чем в других вузах 19,3 6,3 17,3
Живу рядом/удобно добираться/учебное заведение предоставляет общежитие 18,3 6,7 16,5
Есть гарантии трудоустройства после окончания вуза 13,7 12,9 13,6
Прошел по конкурсу только в этот вуз 12,6 3,8 11,2
Главное получить высшее образование, не важно в каком вузе 12,7 0,0 10,7
Возможность получить двойной диплом 9,9 7,1 9,5
Здесь наименьшая цена за обучение 10,3 0,4 8,7
Составлено авторами на основе [7].
Следует отметить существенные различия в осведомленности о деятельности вузов по организации практик и трудоустройства между студентами (рис. 1) и представителями профессорско-преподавательского состава и ректората вузов (рис. 2).
Рис. 1. Оценка организации вузами помощи в трудоустройстве выпускников, данная студентами [7]
Представляется значимым не столько факт оценок отдельных мероприятий и видов деятельности, сколько тот факт, что 36,0% студентов и 15,9% опрошенных представителей ППС и ректоратов вузов
указали, что они не знают ответа на этот вопрос. При этом 29,0% студентов и 47,0% преподавателей отметили организацию ярмарок вакансий - весьма странно различие в полтора раза в пользу преподавателей, хотя именно они не являются потенциальными участниками, а значит, вряд ли получали приглашения на такие ярмарки. Аналогичная разница, но уже более чем в 4 раза, наблюдается между оценками институциональной деятельности соответствующих университетских структурных подразделений: 11,7% студентов и 47,8% опрошенных представителей ППС отметили помощь, оказываемую через Центр занятости или аналогичные структуры вуза. Наконец, с различием в 3,5 раза оценивается частота обращений работодателей в вузы для трудоустройства выпускников — 17,5% студентов и значительно более половины преподавателей (62,1%) указали, что «от работодателей в вуз приходят заказы на специалистов». Таким образом, возникает парадоксальная ситуация, когда вузы вовлечены в процесс передачи знаний, востребованный обучающимися на уровне прагматической функции института высшего образования, но при этом сами обучающиеся весьма слабо осведомлены о том, как именно вуз удовлетворяет эту их потребность.
Рис. 2. Оценка организации вузами помощи в трудоустройстве выпускников, данная ППС [7]
Сопоставление результатов двух указанных исследований, хотя и не может быть проведено напрямую, тем не менее, выявляет различные точки зрения, которые, вероятно, могут и должны быть осмыслены. В частности, в приведенном примере выбор в пользу той или иной формы образования (российское или международное, с получением двух дипломов), выбор вуза и выбор программы обучения — происходят по разным критериям или же в принципе представляют собой разные вопросы для респондентов, имея под собой различную природу.
В частности, вероятно, следует провести социологический анализ понимания респондентами «причин выбора учебного заведения» как конкретного инструментального р ешения (приобретение на рынке диплома о высшем образовании как «пропуска» на рынок труда, с учетом ценового равновесия на рынке) или же как социально-гуманитарного явления, которое отражает фундаментальные вопросы бытия, философско-психологического свойства: выбор жизненного пути, выбор круга общения, траектории и содержания времяпрепровождения в течение ближайших 2-4 лет и всей жизни, с учетом возможности занимать привлекательные позиции в социальной иерархии и структуре или с преобладанием ориентации на личностные предпочтения, интересы и самореализацию.
В первом случае, если рассматривать вуз как инструмент продвижения в социальном поле, этот подход объясняет следование советам близких и выбор по рейтингу вуза. Во втором случае, если выбор вуза рассматривается как выбор жизненной траектории, понятны ответы, полученные авторами лонгитюдного исследования - с двумя ключевыми ориентациями на «личностное развитие» и на «перспективы трудоустройства». Представляется, что в данном сопоставлении «несопоставимых» отчетов отражена, в частности, дихотомия между инструментальным и терминальным представлением о ценности знания - как прагматического средства достижения цели или как высокого стремления к постижению истины, свойственного человеку.
Необходим социологический анализ влияния стремления к познанию истины на измерение интеллектуального капитала, рассматриваемого к краткосрочной и среднесрочной временной перспективе в экономике знаний и в долгосрочной перспективе в социологии управления. Формулируя программные цели такого социологического анализа, следует поставить и задачу изучения соотношения между двумя функциями высшего образования - как системы передачи знаний и трансмиссии культуры, ориентированных на специализированные или на общие задачи интеграции индивида в общество и повышения его «стоимости» на рынке как актива и объекта инвестирования в интеллектуальный капитал.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абабкова М.Ю. Актуальная проблематика нейроэтики в маркетинговых исследованиях // Технологическая перспектива в рамках Евразийского пространства: новые рынки и точки экономического роста. Материалы 2-ой Международной научной конференции, 20-22 октября 2016. СПб.: Астерион, 2016. C. 265-271.
2. Авакова Э.Б., Покровская Н.Н. Социологический анализ инновационной деятельности как креативизации рутины и рутинизации творческого труда // Известия СПбГЭУ. 2017. № 4 (106). С. 83-89.
3. Альшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1956. № 6. С. 37-49.
4. Аристотель. Политика // Сочинения: В 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983. С. 376-644.
5. Борисоглебская Л.Н., Лебедева Я.О. Реализация модели открытых инноваций как перспективная форма трансфера технологий и управления интеллектуальным капиталом наукоемкого предприятия // Инновации. 2015. № 4 (198). С. 41-48.
6. Мид М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями // Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
7. Отчет о проведении социологического исследования «Оценка студентами, ректорами, профессорско-преподавательским составом вузов и руководителями предприятий и организаций Санкт-Петербурга, принимающих на работу выпускников вузов, качества получаемого в Санкт-Петербурге высшего профессионального образования и перспектив его использования в дальнейшей профессиональной карьере» по государственному контракту № 36/17 от 15.08.2017 / под науч. ред. Н.Н. Покровской. СПб.: СПбУТУЭ, 2017.
8. Светлов Р.В. Сократ и «спартанский мираж» // Мнемон: Исследования и публикации по истории античного мира. 2011. № 10. С. 363-374.
9. Asanov I.A., Pokrovskaia N.N. Digital regulatory tools for entrepreneurial and creative behavior in the knowledge economy // Proceedings of the 2017 International Conference «Quality Management, Transport and Information Security, Information Technologies», IT and QM and IS 2017. IEEE Explore, 2017. P. 43-46.
10. MeadM. Culture and Commitment: The New Relationships Between the Generations in the 1970s. N.Y.: Double-day, 1970.
11. Rokeach M. The nature of human values. New York: Free Press, 1973.
