CC BY
207
ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДЫ
УДК 378:316.74
Т. А. Аймалетдинов, И. Е. Кузнецова СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИ КО-М ЕТОДОЛОГИЧ ЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
SOCIOLOGICAL ASSESSMENT IN THE HIGHER EDUCATION: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO RESEARCH
АИМАЛЕТДИНОВ Тимур Алиевич — кандидат социологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической информатики РГСУ, директор по исследованиям Национального агентства финансовых исследований. Е-таН: [email protected].
КУЗНЕЦОВА Ирина Евгеньевна — методист по учебно-методической работе 1-й категории кафедры социологии РХТУ им. Д. И. Менделеева. Е-таИ: [email protected].
Аннотация. В статье приводится обзор классических и современных подходов к теоретической интерпретации и эмпирическим исследованиям социологической оценки качества высшего образования. Авторы статьи определяют проблему исследования качества высшего образования через невозможность социальной рефлексии, связанной с высокими темпами социально-экономических процессов в обществе. В этой связи оперативное и регулярное социологическое измерение качества высшего образования становится неотъемлемой составляющей модернизации данного института. Важной задачей авторы видят анализ классических и современных подходов, через которые выделяются доминантные параметры, используемые в полипарадигмальной
социологической оценке качества
профессионального образования.
Авторы делают вывод, что замеряемый многими исследователями набор показателей качества образования требует не только уточнения, но и обновления. Кроме того, анализ оценки качества образования необходимо разделять на две составляющие: оценку знаний обучающихся и оценку деятельности образовательных учреждений, деятельности системы образования
AIMALETDINOV Timur Alievich - PhD (Sociology); Associate Professor, Social and Pedagogical Informatics Chair, Russian State Social University; Director of Research, National Agency for Financial Studies. E-mail: [email protected].
KUZNETSOVA Irina Evgen~evna - Methodologist, Sociology Chair, D. Mendeleev University of Chemical Technology of Russia. E-mail: [email protected].
Abstract. The article reviews classical and modern approaches to theoretical interpretation and empirical studies of the sociological assessment in higher education. The problem of quality in the higher education is examined through inability of social reflection related to high rates of socioeconomic processes in the society. In this respect, timely and regular social measurement is integral to modernization of the higher education. The authors emphasize the importance of the analysis of classical and modern approaches that allow identifying dominant parameters used in the multi-paradigm sociological evaluation of the higher education.
The authors conclude that a set of quality indicators of the higher education measured by many researchers needs more than just precision, it needs renewal. Findings also suggest that the analysis of quality assessment in the higher education should comprise two important parts: assessment of a students knowledge and assessment of the performance of educational institutions, the entire system of education at municipal, regional and federal levels.
Based on the analysis of domestic and foreign resources and results of related studies, the possible ways of studying modern Russian education
на муниципальном, региональном и федеральном are introduced.
уровнях.
На основе анализа российских и зарубежных источников, результатов уже проведенных исследований авторами предлагаются возможные пути изучения качества современного российского образования.
Ключевые слова: образование, выпускники вузов, качество образования, проблемы высшего образования, трудоустройство.
Keywords: education, graduates, quality of education, problems of higher education, employment
В России активно проводится модернизация высшего образования, вызванная интеграцией российской экономики в международную систему рыночных отношений. Стремительное движение к информационному обществу формирует спрос на высококвалифицированные кадры, чья деятельность связана с информационно-интеллектуальной и управленческой работой. Ведущие университеты, находясь в жесткой конкуренции, ставят задачу совершенствования системы обучения, приведения ее в соответствие требованиям рынка труда. В этих условиях актуальным представляется изучение факторов, влияющих на профессиональную социализацию и мобильность молодых специалистов. Поскольку традиционная система обратной связи через общественную оценку качества получаемого образования уже не может функционировать из-за высокого темпа социально-экономических процессов в обществе, оперативное и регулярное социологическое измерение качества высшего образования становится неотъемлемой составляющей модернизации данного института.
Социология профессионально изучает сферу образования уже многие десятилетия, и в рамках разных парадигм образование рассматривалось по-разному. Анализируя классические и современные подходы, можно выделить ряд доминантных параметров, которые могут быть использованы в полипарадигмальной социологической оценке качества высшего профессионального образования.
Из истории социологии известно, что на первоначальном этапе институт образования рассматривался как средство социального воспроизводства и контроля. По мнению О. Конта, образование выполняло функцию передачи знаний, способствующую устойчивости в обществе и воспроизводству нормативных порядков [13]. Э. Дюркгейм считал образование «образом общества, которое имитирует его и воспроизводит в сокращенных формах; образование может быть реформировано, если само общество уже прошло реформы» [8, с. 372]. В интерпретативной парадигме образование рассматривается через личный, субъективный мир индивида на уровне повседневности и жизненного опыта. К примеру, М. Вебер считал, что университетское образование дает миру шанс выжить и вновь обрести человеческие ценности, утраченные цивилизацией: «основная миссия образования - в приучении напряженно размышлять о жизни вообще, о ценности знания и необходимости усилий для достижения общего блага» [4, с. 130].
Один из основоположников формальной социологии Георг Зиммель подходил к пониманию образования и воспитания с позиций концепции социального взаимодействия. «Прогресс воспитания можно измерить не силой воздействия учителя на ученика, а силой обратного действия, оказываемого пассивной стороной (учеником) на активную сторону (учителя)» [11, с. 27]. Важным в этом подходе видится упускаемая многими исследователями
4
задача получения оценки условий организации и практики учебного взаимодействия не только учащихся, но и преподавателей.
В XX веке институт образования изучали представители разных социологических школ. Прикладные исследования часто представляли композицию мнений участников образовательного процесса и анализ нормативных и статистических документов. Американский структурный функционалист Т. Парсонс рассматривал образование как институт социализации личности и ее всестороннего развития, замечая, что его главной целью является усвоение интеллектуальных дисциплин, берущих начало в секулярной философии и сгруппированных в виде естественных, гуманитарных и социальных наук [17, с. 127]. Позднее П. Бергер и Т. Лукман писали, что институты, производящие знания, предоставляют людям жизненно важные ориентации, конструируя реальность, а от знания людей зависит то, каким будет общество и его институты [2, с. 238]. Так, в социологии впервые был поднят вопрос о рефлексивной функции профессионального образования, что, говоря словами Э. Гидденса, ознаменовало переход к «новому витку современности».
В последние десятилетия прошлого века представители технологического детерминизма отводили образованию роль основного социального института, так как в постиндустриальном обществе ключевой сферой являются теоретические знания, а университет - главный институт их производства и сосредоточения. Подчеркивалась необходимость постоянного обучения в условиях быстрых изменений, происходящих в современном информационном обществе, в котором знания выступают центром, организующим новые технологии, экономический рост и стратификацию общества. Согласно Д. Беллу, в постиндустриализме повышается значение интеллектуальной сферы, а образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых знаний, становясь способом информационного обмена личности с окружающими людьми, который совершается в каждом акте ее жизнедеятельности и на протяжении всей жизни, обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации в обмен на полученную [1, с. 147]. Образование выполняет новую функцию: подготавливает высококвалифицированных работников, способных к интеллектуальному труду в постиндустриальной экономике.
Американский социолог Э. Тоффлер в работе «Шок будущего» писал, что традиционная система образования готовит людей «к прошлому», вместо того чтобы адаптировать к переменам будущего. Характеризуя традиционную систему, социолог подчеркивал: «...школы наши обращены в прошлое и ориентированы не на нарождающееся новое существо, а уже на сложившую систему. Огромных усилий стоит штамповка людей, пригодных для выживания в системе, которая умрет раньше, чем они сами» [21, с. 432]. Ученый одним из первых понял роль опережающего образования, что позднее развивал в своих работах А. Д. Урсул.
В объединительной парадигме образование рассматривается в контексте новой динамичной социальной реальности. В таких условиях образование должно быть непрерывным, актуальным в течение всей жизни. Эта идея находила отражение в работах многих известных социологов. К примеру, в теории культурного капитала П. Бурдье показал, что образование - есть новая форма накапливаемого человеком в течение жизни экономического ресурса [3, с. 271].
В советской и постсоветской социологии значительный вклад в изучение образования в разные годы внесли Г. Е. Зборовский, М. Н. Руткевич, Д. Л. Константиновский, Ж. Т. Тощенко, В. Н. Шубкин [7, 9, 19, 22, 23] и другие ученые. Они исследовали роль системы образования как фактора изменения социальной структуры общества и канала
5
социальной мобильности. В научной литературе по социологии образования эти подходы к анализу института образования рассмотрены довольно детально. Однако, судя по обзору современных публикаций об измерении качества образования, выделенные аспекты практически не учитываются: замеряемые индикаторы часто определяются на базе интуитивного представления об операционализации изучаемых явлений. Анализ методологии и результатов социологических исследований по проблемам качества образовательного процесса, составляющий теоретическую основу эмпирических исследований качества образования, показывает, что авторы в основном рассматривают образование как социальный феномен и отдельную сферу социальной реальности. Они определяют место и роль образования в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношения с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной структуры общества и его культурой, анализируют социальное положение и общественную роль преподавателя в обучении и воспитании подрастающего поколения. Однако системное рассмотрение качества функционирования этого института не в статике его социальной функции, а в прогнозируемой динамике сегодня практически отсутствует.
Важнейшим элементом исследования качества образования является понимание жизненных и профессиональных стратегий обучаемой молодежи. Роль образования в обществе определяют вектор и сила приложения полученных профессиональных знаний, а не автономная оценка качества полученных выпускниками знаний и соответствия образовательного процесса некоему идеальному (часто западному) варианту.
Не менее актуальной для современных социологов является тема непрерывности образования, получившая распространение более десятилетия назад на Западе (см., например, [12, 16]). Постулат концепции непрерывности образования взывает к идее формирующегося информационного общества, в котором знания стремительно устаревают и требуют постоянного обновления. На уровне личностного развития данная тема находит интерес у ученых-педагогов, разрабатывающих методики формирования в человеке потребности непрерывно переобучаться, развиваться, изменять старые шаблоны мышления, деятельности, искать и использовать новые. Социологических исследований, направленных на выявление проблемных групп с прерванным образованием, находящихся в зоне риска выпадения из активной социальной жизни, в открытом доступе не найдено.
О социологических аспектах социально-экономических изменений в современной системе образования полемизирует большое число авторов, а их позиции зачастую диаметрально противоположны. К примеру, Е. Попов говорит о том, что нельзя потребность в образовании относить только к социально-экономическим потребностям, связанным с трудом и производством: потребность в образовании значительно богаче, ибо включает спектр потребностей иного порядка, связанных с политической активностью, духовной культурой, сферой межличностного общения, воспитанием детей и т.д. [18, с. 33-40]. В то же время Б.Г. Юдин, размышляя о высшем образовании как о человеческой ценности, отмечает, что производство знаний становится сегодня наиболее рентабельным видом экономического производства [24].
В работах В. И. Добренькова, А. И. Кравченко, В. И. Савинкова и других авторов анализируются проблемы глобализации и использования новых технологий, обсуждаются плюсы и минусы вступления России в Болонский процесс [6, 10, 14, 20]. Отмечается, что обучение, ориентированное только на запоминание и усвоение лекций, не отвечает
современным требованиям. Вузы не уделяют должного внимания развитию коммуникационных способностей студентов, необходимым методам активного обучения.
Одним из первых исследований качества образования, сочетающих в себе оценку уровня компетенций с выявлением и прогнозированием тенденций на рынке труда, был проект Регионального центра содействия трудоустройству выпускников вузов Республики Мордовия (РЦСТВ) в 2002 г. [15]. Отслеживалась динамика наиболее существенных показателей занятости: общая занятость, трудоустройство по специальности, трудоустройство не по специальности, официальная безработица (число лиц, состоящих на учете городских и районных центров занятости населения), выезд за пределы республики. Представляется, что руководству многих российских вузов для объективного исследования качества предоставляемого образования нужно внедрить в практику оценки систему мониторинга востребованности специалистов на рынке труда с учетом последних разработок социологов в сфере проведения панельных лонгитюдных исследований.
Оценку трудоустройства выпускников и взаимодействие вуза с субъектами рынка труда проводили на основе социологического мониторинга трудоустройства выпускников (2009-2010 гг., опыт Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики) [5]. Трудоустройство студентов, окончивших СПбГУСЭ, анализировали при помощи ряда показателей: характер занятости в момент опроса, соответствие фактически выполняемой ими работы полученной в университете специальности, достаточность полученных в университете знаний и умений для выполнения возложенных обязанностей, должностное положение выпускников на рынке труда и др.
Основная цель мониторинга выпускников НИУ ВШЭ состоит в выявлении профессиональных траекторий развития выпускников, а также описании их отношения к опыту обучения в университете. Объектом исследования являются выпускники бакалавриата, специалитета и магистратуры ВШЭ (Центр внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ, 2011. См.: http://cim.hse.ru). В рамках проекта решаются три основные задачи:
1 Определяются изменения в профессиональном и карьерном статусе выпускника НИУ ВШЭ после завершения обучения.
2 Выявляется, какие компетенции, приобретенные во время обучения в НИУ ВШЭ, оказались важными для профессиональной деятельности, в каких навыках/знаниях выпускники испытывали(-ют) недостаток.
3 Изучается, насколько выпускники готовы участвовать в жизни университета и в какой форме (встречи, материальная поддержка и пр.).
Как показывает анализ этих исследований, в сложившихся условиях конкуренция российских вузов не только не обеспечивает качественного высшего образования, но и способствует распространению несостоятельных учебных программ. На рынках труда и высшего образования складывается определенное «равновесие ожиданий», включающее ожидания работодателей относительно уровня знаний и способностей выпускников тех или иных учебных заведений, ожидания абитуриентов относительно перспектив заработка и карьеры после окончания вуза, а также решения вузовского руководства в отношении учебных планов, требований к студентам, качества преподавания и пр.
Российские вузы не испытывают в достаточной мере рыночного давления, которое заставило бы повысить качество образования, хотя многие руководители сознают неблагополучие нынешнего положения вещей и считают повышение качества образования
7
своим профессиональным долгом и средством долгосрочного укрепления позиций вуза на рынке образовательных услуг, даже если такая установка не является сиюминутным рыночным императивом.
В 2013 г. было проведено исследование среди выпускников кафедры «Мембранная технология» РХТУ имени Д. И. Менделеева. Проанализированы доминирующие факторы выбора профессии, сферы трудоустройства выпускников, удовлетворенность их профессиональной деятельностью, карьерный рост выпускников кафедры, а также оценка качества полученного ими образования. Как оказалось, выпускники удовлетворены полученным образованием и востребованы на рынке труда. Среди предложений самих выпускников заслуживают внимания следующие: увеличить часы практики, углубить подготовку по специальным дисциплинам, проводить изучение современного программного обеспечения и программирования, привлекать молодые кадры с практическим опытом работы по специальности, создать базу предприятий для последующей практики и трудоустройства студентов.
Комплексные социологические исследования проводятся сегодня и на всероссийском уровне. В 2011 г. ВЦИОМ представил доклад на Всероссийской конференции «Образование и культура в процессе трансформации культуры», где отмечалось, что в настоящее время ценность высшего образования в российском обществе довольно высока: около двух третей россиян хотели бы, чтобы их дети имели законченное высшее образование. Диплом необходим в основном для удачного трудоустройства и карьеры, а затем уже для расширения кругозора или повышения социального статуса (рис. 1).
Высшее образование дает знания, профессию, квалификацию, высокий уровень образования
Высшее обр аз о ванне позволяет найта хорошую р а б оту,сд ел а ть карьер у
Высшее образование позволяет реализоваться в жизни, достичь поставленных целей, обеспечить будущее
Это дань моде, престижно иметь диплом о высшем образовании
Высшее образование позволяет претендовать на болыыу ю зарплату
Высшее образованиерасширяет кругозор, оно необходимо для собственного развития
Высшее образование даетуверенность в себе, по вы ш а ет с огр 1а л ьныи стату с
Это способ не идти в армию, «откосить»
Чаще всего на этом настаивают родители, родственники
затрудняюсь ответить
О 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Рисунок 1 — Распределение ответов на вопрос «На Ваш взгляд, зачем люди поступают в вузы?», % от всех опрошенных (п=1600)
По мнению россиян, во время учебы главное — получив профессиональные навыки, подыскать подходящую работу. Распространенной оказалась точка зрения, что для поступления в вуз нужны скорее деньги, а не знания (рис. 2).
2011 г. 51 29 16
2008 г. 49 33 14
2003 г. 61 19 15
*
Деньги Знания Связи Затрудняюсь ответить
Рисунок 2 — Распределение ответов на вопрос «Что на Ваш взгляд сейчас более всего необходимо для поступления в высшее учебное заведение?», % от всех опрошенных
(п=1600)
Вероятно, поэтому основными проблемами российского высшего образования опрошенные назвали дороговизну и коррупцию. Около трети респондентов считают, что качество отечественного высшего образования ниже мирового уровня. Желание продолжить свое обучение высказал только каждый пятый взрослый россиянин (подробнее см. презентацию на официальном сайте ВЦИОМ:
http://wciom.ru/index.php?id=270&uid=112202). Судя по данным мониторинга, незначительно, но все же уменьшилось число тех, кто уверен, что высшее образование обеспечивает человеку успешную карьеру и облегчает достижение жизненных целей (с 76% в 2008 г. до 72% в 2011 г.). В то же время увеличилась доля убежденных в том, что значимость высшего образования часто преувеличивают, а сделать успешную карьеру и устроить свою жизнь можно и без него (45% в 2008 г. и 51% в 2011 г., рис. 3) (см. базу данных «Архивариус», ВЦИОМ от 19.07.2008 и от 11.12.2011).
Рисунок 3 — Распределение ответов на вопрос «Согласны ли Вы с тем, что...?», % от
всех опрошенных (n=1600)
Замеряемый исследователями набор показателей качества образования зачастую требует дополнительного анализа, уточнения, а в ряде случаев и обновления. На наш взгляд, необходимо использовать такие показатели, которые отражают функциональность данного социального института во всем множестве парадигм его рассмотрения. Сам термин «качество образования» понимается сегодня как социологическая категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социально-профессиональных групп, поэтому исследования могут быть направлены не только на оценку общих показателей, но и на такие аспекты, как содержание обучения, формы и методы обучения, материально-техническая база (МТБ), кадровый состав и прочие факторы, которые обеспечивают развитие профессиональных компетенций обучающейся молодежи. Кроме того, анализ оценки качества образования следует разделять на две составляющие: оценку знаний обучающихся и оценку деятельности образовательных учреждений, деятельности системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.
Литература
1 Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Социальная философия : хрестоматия. Ч. 1. М., 1994.
2 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности : трактат по социологии знания. М., 1995.
3 Бурдье П. Начала / пер. с фр. Н. А. Шматко. М., 1997.
4 Вебер М. Наука как признание и профессия. М., 1991.
5 Шишкина Е. В., Самсонова Т. И., Бирюкова А. В. Воспроизводство специалистов сферы сервиса и экономики : по результатам социолог. исследований / под ред. Р. А. Костина, Е. В. Шишкиной. СПб., 2011.
6 Добреньков В. Социологическое образование в России. М. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Академический_проект_(московское_издательство), 2009.
7 Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю., Рощина Я. М.. Доступность качественного общего образования в России : возмжности и ограничения / М., 2006.
8 Дюркгейм Э. Самоубийство. М., 1994.
9 Зборовский Г. Е. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. 2003. № 4.
10 Зеленев И.А., Прохода В.А. О критериях оценки качества преподавания и построении рейтинга преподавателей в вузе: (опыт социолог. исследования) / под ред. В. А. Садовничего. М., 2012.
11 Зиммель Г. Избранное. М., 1996.
12 Ильинский И. М. Куда идет отечественное образование? // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 1.
11
13 Конт О. Общий обзор позитивизма // Западноевропейская социология XIX века. М., 1999.
14 Кравченко А.И. Социология. Общий курс: учеб. пособие для вузов. М., 2002.
15 Макаркин А. В. Динамика трудоустройства выпускников вуза // Регионология. 2009. № 4.
16 Осипов А. М., Тумалев В. В. Социология образования в России: проблемы и перспективы // Социологические исследования. 2004. №7.
17 Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.
18 Попов Е. А. Современная социология и проблемы образования // Социология в современном мире: наука, образование, творчество. 2012. № 4. С. 33-40.
19 Руткевич М. Н. Социальная ориентация выпускников основной школы // Социологические исследования. 1994. № 10.
20 Савинков В. И., Шереги Ф. Э. Национальный проект «Образование» и модернизация системы высшего образования // Вестник Института социологии. 2011. № 2.
21 Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.
22 Тощенко Ж. Т. Социология. М., 1994.
23 Шубкин В. Н. Социологические опыты. М., 1970.
24 Юдин Б. Г., Луков В. А. Высшее образование и проблема человеческого потенциала России // Знание. Понимание. Умение: [веб-сайт]. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/1/Yudin&Lukov.
