CC BY
12
класс на группы (в каждой по 5-6 учащихся) и дал задание придумать свою сказку, распределить обязанности между каждым участником группы и представить свою работу классу. Отметим, что группы были разные, какие-то активно вели дискуссию, распределяли между собой роли, подготавливали задний фон, а у каких-то групп возникли трудности с заданием, им было тяжело распределиться, некоторые дети часто отвлекались. Групповая работа может дать педагогу очень ценную информацию: кто в мини-группах хорошо коммуницирует, может взять лидерскую позицию на себя и принимать активное участие в организации процесса выполнения задания. Продукт работы (самодельные куклы), можете посмотреть в приложении 5. По завершении работы группы выступили со своими сказками, одна группа отличилась и написала сценарий, отдельный учащийся был ответственен за его прочтение, этим они всем очень запомнились. Этот факт может позволить сделать вывод о том, что нужно давать детям время от времени свободу мысли, некоторые учащиеся несут в себе творческий потенциал, который мы, как педагоги, можем раскрыть.
5. Занятие - посещение дворца детского творчества, экскурсия, подвижные игры. Цель занятия: проведение экскурсии по ДДТ имени Ф.И. Авдеевой, знакомство с историей дворца, развитием дополнительного образования в республике.
Данное занятие осуществилось во время школьных каникул, на нем мы с младшими школьниками посетили дворец детского творчества, педагог дополнительного образования посодействовала в проведении экскурсии. Многие школьники посетили дворец впервые, дети вели себя активно, задавали много вопросов. Затем мы провели подвижные игры, направленные на коммуникацию в группах, на выявление лидерских качеств, в конце встречи был использован прием «Свеча». Он направлен на формирование следующих коммуникативных навыков: умение слышать, слушать и понимать речь собеседника; умение согласованно работать в группе; понимание существования различных позиций
Библиографический список
и точек зрения, принятие их во внимание во время осуществления взаимодействия. Младшим школьникам понравилось играть в подвижные игры. Отметим, что класс достаточно слаженный и дружный, умеют найти выход из ситуации и прийти к одному выводу.
6. Занятие - диагностика младших школьников. Была проведена та же методика, что и в начале: анкетный опрос М.И. Рожкова. Школьники продемонстрировали умение сотрудничать, слушать, слышать и понимать речь собеседника.
Проблема исследования раскрывается в содержании Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [6], где сказано, что формирование знаний, умений и навыков уходит в прошлое, сейчас перед начальными школами стоит новая цель - формирование универсальных учебных действий (УУД) у младших школьников, где как раз таки, особенно выделяются коммуникативные УУД, а следствием выступают и коммуникативные навыки школьников, которые включают в себя такие умения, как слушать, слышать и понимать речь собеседника, грамотно распределять роли и согласованно выполнять их во время взаимодействия, проявлять уважение к собеседнику. Когда мы говорим о формировании коммуникативных навыков, то, помимо школьного обучения, подразумеваем кружки дополнительного образования. В рамках театральной студии «Айар кут» можно создать все условия для наиболее эффективного развития коммуникации детей, таких умений, как грамотно выражать свои мысли в устной и письменной форме, а также чётко и лаконично аргументировать свою точку зрения.
Проанализировав результаты исследования, мы пришли к выводу, что в целом полученные данные показали, что уровень развитости коммуникативных навыков изменился в лучшую сторону. Это говорит об эффективности разработанных нами занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков у младших школьников.
1. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти: учебное пособие. Составитель Ю.Б. Гиппенрей-тер. Москва: АСТ, 2008.
2. Безруких М.М. Ребёнок идёт в школу. Знаете ли вы своего ученика: пособие для студентов пединститутов. Москва: Академия, 1996.
3. Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетентности школьников. Вопросы психологии. 2010; № 2: 149-153.
4. Рожков М.И. Диагностика общения и общительности младших школьников. Available at: https://infourok.ru/diagnostika-obsheniya-i-obshitelnosti-mladshih-shkolnikov-5478797.html
5. Иванова А.В., Чиряев А.Н. Творческая самореализация обучающихся национальной гимназии через воспитательную деятельность. Современное образование: традиции и инновации. 2021; № 2: 32-35.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Available at: http://минобрнауки.рф/документы/922
References
1. Vygotskij L.S. Pamyat' i ee razvitie v detskom vozraste. Hrestomatiya po obschejpsihologii. Psihologiya pamyati: uchebnoe posobie. Sostavitel' Yu.B. Gippenrejter. Moskva: AST, 2008.
2. Bezrukih M.M. Rebenokidet v shkolu. Znaete li vy svoego uchenika: posobie dlya studentov pedinstitutov. Moskva: Akademiya, 1996.
3. Bulygina L.N. O formirovanii kommunikativnoj kompetentnosti shkol'nikov. Voprosypsihologii. 2010; № 2: 149-153.
4. Rozhkov M.I. Diagnostika obscheniya i obschitel'nosti mladshih shkol'nikov. Available at: https://infourok.ru/diagnostika-obsheniya-i-obshitelnosti-mladshih-shkolnikov-5478797. html
5. Ivanova A.V., Chiryaev A.N. Tvorcheskaya samorealizaciya obuchayuschihsya nacional'noj gimnazii cherez vospitatel'nuyu deyatel'nost'. Sovremennoe obrazovanie: tradicii i innovacii. 2021; № 2: 32-35.
6. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obschego obrazovaniya. Available at: http://minobrnauki.rf/dokumenty/922
Статья поступила в редакцию 21.05.23
УДК 378.1
Mashkova N.A., teacher, Department of English and Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation
(Moscow, Russia), E-mail: naamashkova@fa.ru
MAINTAINING MOTIVATION WHILE TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN A MIXED ABILITY CLASS. The article studies a current issue of maintaining a high level of students' motivation when teaching a foreign language in a non-linguistic university. The article studies theoretical aspects related to the formation of intrinsic and extrinsic motivation among students. The paper also analyses factors that may promote or, on the contrary, prevent learners from forming sustainable learning involvement and achieving academic success. The main part of the study reflects the generalized practical experience of applying a differentiated approach to motivating students with high and low levels of knowledge. Techniques that facilitate maintenance of high motivation within a mixed-ability group are compared separately. The research materials allow to conclude that a teacher can effectively motivate students with various levels of language proficiency, relying on a deeper understanding of the underlying motives and implementing the proposed recommendations.
Key words: motivation, intrinsic motivation, extrinsic motivation, involvement, teaching a foreign language
Н.А. Машкова, преп., Департамент английского языка и деловой коммуникации Финансового университета при правительстве РФ, г. Москва,
E-mail: naamashkova@fa.ru
СОХРАНЕНИЕ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАЗНОУРОВНЕВОЙ ГРУППЕ
Данная статья посвящена актуальной проблеме поддержания высокого уровня мотивации учащихся при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. В статье рассматриваются теоретические аспекты, связанные с формированием внутренней и внешней мотивации у студентов. Также в работе анализируются факторы, которые содействуют и препятствуют формированию устойчивой вовлечённости обучающихся в учебный процесс. Основная часть
исследования отражает обобщенный практический опыт применения дифференцированного подхода к формированию мотивации у студентов с высоким и низким уровнем знаний. Отдельно сравниваются приёмы, помогающие эффективно поддерживать высокую мотивированность. Материалы исследования позволяют сделать вывод, что преподаватель может воздействовать на повышение мотивации студентов с разным уровнем языковой компетенции, опираясь на более глубокое понимание исходных мотивов и выполняя предложенные рекомендации.
Ключевые слова: мотивация, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, вовлечённость, обучение иностранному языку
Исследователями долгое время изучается природа мотивации и то, что побуждает людей к действию. Отдельно рассматривается мотивация в сфере образования, а именно - вовлечённость и интерес учащихся к изучению иностранного языка в вузе. Для достижения высоких академических результатов важно понимать, что именно способствует и препятствует освоению новых знаний, как это влияет на устойчивость интереса и прилагаемые учащимися усилия.
Актуальным остаётся вопрос факторов, определяющих эффективность и успешность в освоении различных учебных предметов. Целью данной статьи является освещение и описание мотивов студентов при изучении иностранного языка, взаимосвязи их долгосрочных целей, личностных ценностей и моделей поведения. Будут обозначены приемы и подходы, положительно влияющие на результативность обучения и рост заинтересованности среди студентов.
Указанные цели предполагают выполнение следующих задач:
- рассмотрение общего понятия «мотивация», сопоставление «внутренней» и «внешней» мотивации учащихся;
- описание факторов, содействующих формированию устойчивой вовлечённости в процесс изучения иностранного языка;
- анализ факторов, препятствующих появлению и развитию интереса к обучению;
- определение предпочтительных методов обучения в разноуровневых группах учащихся и рекомендаций для преподавателей.
В статье применялись эмпирические и теоретические методы исследования проблемы, а именно - анализ тематических научных статей, наблюдение за обучением и прогрессом студентов, обсуждение проблематики с учащимися и преподавателями, обобщение личного практического опыта.
Чаще всего мотивация рассматривается как характеристика личности. Учёными признаётся важность социального влияния на обучение и мотивацию, т. к. обучение является социальной деятельностью и на всех этапах проводится в контексте взаимоотношений с преподавателями и сверстниками. Формирование таких отношений и различных ролей влияет на итоговую успешность обучения, т. е. возможность социального взаимодействия в образовательном процессе создаёт условия для качественного улучшения результатов. Значимое влияние на мотивацию и достижения учащихся могут оказывать как социальные отношения, так и контекст учебного процесса [1, с. 463].
Изучая природу мотивации студентов, исследователи выделили множество различных структур, которые можно разделить на группы. В первую группу включают ощущение индивидами своей компетентности и способности достигать различных результатов. Такая уверенность в собственных силах основывается на достижениях в различных областях и предопределяет успешность в дальнейшем. К другой группе факторов относят внутреннюю и внешнюю мотивации, интересы, ценности и цели.
Рассматривая внутреннюю мотивацию, исследователи полагают, что индивиды совершают действия ради самих себя и из интереса к этой деятельности. А сам интерес, тесно связанный с внутренней мотивацией, подразделяют на личностный, или индивидуальный и ситуационный интерес. Личностный интерес рассматривается как относительно стабильная предрасположенность, относится к знаниям и ценностям в отношении темы или объекта и представляет собой постоянную вовлечённость в деятельность. А ситуационный интерес, напротив, проистекает из условий окружающей среды. Данный вид интереса способен порождать любопытство, которое может побудить людей к дальнейшему изучению деятельности и формированию индивидуального интереса [1, с. 464].
Внутренняя мотивация является важным предиктором достижения и возникает, когда удовлетворяется базовая потребность учащихся в компетентности, понимании значимости и автономии. Например, когда учащиеся чувствуют себя компетентными в выполнении задания, они, скорее всего, продолжат его; чувствуя связь с окружающими их людьми, они с большей вероятностью будут заниматься обучением; когда у них есть целеустремленность, они ощущают значимость своего выбора и, скорее всего, будут работать охотнее. В то же время не каждый мотив исходит из желания заниматься какой-либо задачей ради нее самой. Когда некоторые задачи не воспринимаются как приятные, то побуждение, скорее всего, исходит из внешних источников.
Мотивацию учащихся к изучению иностранного языка может формировать комплекс параллельных мотивов. Так, например, внешним мотивом является желание избежать наказаний за невыполнение заданий или получение вознаграждения в виде высокой оценки или мотивы, которые проистекают из чувства вины, стыда или желания понравиться другим. И совершенно отдельно существует амотивация, которая указывает на отсутствие желания изучать язык, возможно, из-за отсутствия ценности, чрезмерной сложности или других причин [2, с. 73].
Существуют теории, которые связывают мотивацию в первую очередь с уверенностью в собственных силах и убеждённостью человека в достижении цели. Но они не учитывают фактор желания индивида. Например, если студент уверен, что может выполнить задачу и гарантированно достичь желаемого ре-
зультата, он по разным причинам может не захотеть участвовать в ней. Поняв, в чём заключаются истинные потребности индивида, мы сможем определить его мотивацию. По Масслоу, человек испытывает потребность в уважении окружающих (в том числе в желании получить их высокую оценку, признание, испытать чувство превосходства, вызывать уважение и признательность других), самоуважении, чувстве собственного достоинства (желании быть уверенным и независимым, компетентным). «Удовлетворение потребности в самоуважении вызывает чувства уверенности в себе, своей ценности, силы и способностей, ощущение своей полезности и необходимости в мире. Препятствия к удовлетворению этих потребностей ведут к появлению чувства неполноценности, слабости и беспомощности» [3, с. 77].
Мотивация к изучению иностранного языка сложна, содержит нюансы и множество взаимосвязанных элементов. Многие исследователи считают, что вовлечённость учащихся в выполнение учебных задач возникает на пересечении предшествующих мотивов и влияний окружающей среды. Говоря о мотивированности учащихся, мы можем вкладывать разное значение в это понятие, например, любовь к учебе, активность на занятиях или просто выполнение домашнего задания. Мотивация может быть неоднозначной целью, и если мы хотим её повысить, то сначала должны определить конкретные цели и задачи.
Обучение иностранному языку предполагает выполнение нескольких задач одновременно. Преподавателю необходимо объяснить материал, проконтролировать выполнение заданий, исправить ошибки, если такие имеются, обеспечить закрепление и повторение пройденного и т. д. При работе с однородной и высокомотивированной группой обычно не требуется дополнительных усилий, чтобы удерживать внимание студентов или вдохновлять их на самостоятельную работу и дальнейшее освоение материала. На практике случается так, что в неязыковом вузе в группе оказываются учащиеся разного уровня языковой подготовки, что может демотивировать как «сильных», так и «слабых» студентов. В этом случае задача преподавателя усложняется, т. к., помимо выполнения ранее поставленных задач, появляется необходимость сохранять и поддерживать мотивацию учащихся и дифференцированно работать с компонентами, её формирующими. Помимо этого, и сами студенты могут иметь различную мотивацию, влияющую как на успешность решения промежуточных задач, так и на достижение конечного результата. Необходимо отметить, что мотивация обучающихся не является константой, а может меняться разнонаправленно в течение периода обучения. Так, высокий уровень мотивации среди учащихся в начале учебного периода может быть обусловлен комплексом причин, например, любознательностью или интересом к новизне. Но уровень мотивации может ощутимо снижаться в процессе обучения, причём как среди студентов с высоким уровнем, так и среди «слабых». Однако одинаковые тенденции являются результатом различных причин. Например, продвинутые студенты могут терять мотивацию из-за того, что задания кажутся слишком простыми, и им становится скучно; в то же самое время «слабые» студенты, не имея возможности активно участвовать в занятиях и не владея достаточным уровнем языковых компетенций, могут чувствовать себя выпадающими из процесса и также теряют мотивацию к дальнейшему обучению.
Причины низкой успеваемости учащихся обычно объясняют дефицитом академических навыков и когнитивными аспектами. Однако на успеваемость влияют и некогнитивные факторы. Представляется сложным отделить академические достижения от мотивации, самоидентичности, убеждений, целей и познания индивида. По мнению исследователей, важно учитывать такие некогнитивные факторы, как «отношение к обучению, убеждённость в ценности образования, эмоциональная вовлечённость учащихся, готовность к обучению, самооценка, уверенность в себе, целеустремлённость, умение преодолевать трудности и пр.» [4, с. 36].
Овладение новыми речевыми навыками редко бывает легким, т. к. требует целеустремленности и определённой выносливости от изучающих. Чтобы мотивация сохранялась на протяжении длительного времени, цель должна быть лич-ностно значимой. Определение правильного подхода и видов работы поможет нам направить внимание и энергию студентов в нужное русло и не тратить время на попытки заставить их делать то, что не имеет значения для их обучения и дальнейшего успеха. Это особенно верно для студентов, имеющих неудачный предшествующий опыт изучения иностранного языка и несклонных прилагать старания в учёбе вообще. Ученики с большей вероятностью будут вовлечены в учебный процесс, если стоящие перед ними задачи будут конкретными, значимыми, реалистичными и оправдывающими затраченные усилия.
Но случается так, что «студенты не участвуют активно в занятиях не потому, что не хотят, а потому, что не знают, как это сделать. То, что иногда выглядит как сопротивление, может быть просто замешательством» [5, с. 27]. Поэтому важно, чтобы преподаватель формулировал задания четко и конкретно, избегая расплывчатости, что позволит студентам ясно понимать, что от них ожидают, и какие действия необходимо предпринять. Наше представление о мотивации может сильно отличаться от имеющегося у наших студентов, и их интерес может
проявляться иначе. Например, мы можем тщетно ожидать, что студенты проявят свою вовлечённость, активно участвуя в дискуссиях, они в то же время могут демонстрировать вовлечённость, внимательно слушая и молча анализируя. Конкретизация наших запросов обеспечивает ясность для всех и позволяет нам создать четкие критерии оценки и отслеживания прогресса студентов. Простое понимание важности обучения не является достаточным условием успешного обучения, т. к. не прибавляет мотивации учащимся. Обучение станет значимым для студентов, если будет развивать необходимые для достижения целей навыки и удовлетворять основные потребности.
Стремление к высоким и скорым достижениям не должно подталкивать преподавателей к тому, чтобы давать задания, сложность которых выходит за рамки актуальных возможностей учащихся. Такой подход скорее повредит мотивации, чем укрепит ее, т.к., сочтя задание непреодолимо трудным, студент совсем откажется от попыток выполнить его. Главное - начать с актуального уровня компетенций и помогать студентам постепенно двигаться в сторону более высоких целей. Разделяя объёмные задания на отдельные части с интервалами между выполнениями, мы предлагаем более реалистичные и достижимые задачи. Если студент не видит ценности в выполнении задания, то вызвать у него подлинный интерес к обучению крайне сложно. Такой ценностью в глазах студента может стать поощрение со стороны преподавателя или собственное ощущение успеха, необязательно масштабного, но заметного и достигнутого в относительно короткий срок, т. е. связанного с изменением модели поведения. Когда студенты видят, как небольшие усилия с их стороны могут привести к ощутимой отдаче, они осознают, что успех в пределах их досягаемости и уровень мотивации возрастают. Но в случае если положительное подкрепление не получено, то старания могут показаться студентам не стоящими дальнейших усилий. А для студентов с низким уровнем знаний и особенно для имеющих неудачный опыт обучения формирование нового мотивированного поведения может восприниматься как слишком большое изменение и поэтому казаться пугающим. Хотя у учащихся может быть желание лучше учиться, у них часто нет четкого представления о том, как именно это сделать, какие шаги предпринять. Повышение мотивации не рассматривается исследователями как один большой сдвиг; «это результат нескольких небольших сдвигов в мышлении и усилиях студента. Со временем эти небольшие изменения перерастают в значительные улучшения» [5, с. 28]. Задача преподавателя заключается в том, чтобы постараться найти способы внедрить новые практики плавно и поэтапно.
Когда студенты поймут, что они могут добиться прогресса, начав с небольших шагов, у них может возникнуть мотивация продолжать в том же направлении и в итоге достигнуть более крупных успехов, т. к. в ситуации успеха конечная цель будет казаться более достижимой. В условиях преподавания иностранного языка в разноуровневых группах необходимо признать, что универсальных рецептов повышения мотивации нет. Критерии отбора заданий и методов будут отличаться от студента к студенту, т. к. то, что является небольшим шагом для одних учеников, будет гигантским для других, или то, что может быть значимым для одного студента, может оказаться заурядным для другого.
Можем предположить, что проблема мотивации будет только обостряться. В прошлом обучение было по существу линейным, а задания в массе своей имели логические решения, для которых обычно существовали алгоритмы. Мотивация, как и само обучение, была линейной - учителя, как правило, применяли стандартные системы поощрений и наказаний. Ожидалось, что если студенты будут делать то, что им говорят, то они добьются успеха. В XXI веке мы сталкиваемся с неординарными проблемами, а вездесущность новых технологий и скорость распространения информации означают, что поиск ответа больше не является строго пошаговым процессом. В современных реалиях прежние системы поощрений и наказаний утратили актуальность, а их место заняли новые. Отсутствие мотивации на занятиях совсем не означает отсутствие стремления к обучению как таковому. Многие студенты с интересом изучают онлайн материалы различной тематики. Обучение, которое они проводят самостоятельно, является динамичным, мультимодальным, мобильным и коллективным. В то время как традиционные занятия, являясь контролируемыми, зачастую односторонними и статичными, дают учащимся мало шансов использовать навыки и знания, которые они считают ценными. Процесс обучения должен соответствовать актуальным потребностям студентов. Поэтому использование современных средств массовой информации в качестве учебных материалов, предоставление студентам больше возможностей для взаимодействия, решение задач с непредсказуемыми результатами и реальным применением вызовет неподдельный интерес и естественную вовлечённость.
Фактором, препятствующим формированию мотивации, могут служить сами занятия и барьеры, возникающие в процессе обучения, когда не создаются условия, способствующие успешной реализации учебных стратегий. Если переходы от одного вида деятельности к другому проходят привычно и предсказуемо, учащиеся воспринимают изучаемый материал более структурировано и последовательно. Студентам легче выполнять задания, когда у них есть четкие указания преподавателя, также работа в группах, как правило, проходит успешнее, когда существуют четкие нормы групповой работы. Плохая дисциплина в классе снижает эффективность выполнения заданий, а неполные или расплывчатые ин-
струкции к ним часто приводят к тому, что работа оказывается незаконченной или выполненной неправильно.
Другим барьером, препятствующим успешному обучению, является страх неудачи. Усердная работа ученика не гарантирует 100%-й успех в учебе, а внимание во время урока не всегда приводит к мгновенному пониманию изучаемой темы. Те негативные чувства и последствия, которые связаны с неудачей, могут заставить некоторых студентов отказаться от дальнейших попыток овладеть иностранным языком. Но студенты, которые таким образом отстраняются из-за страха неудачи, не являются однородной группой в плане мотивации. Некоторых студентов, имевших в прошлом негативный опыт изучения, мысль о дальнейших неудачах может настолько расстраивать, что иногда они даже не будут пытаться выполнить задание, даже если у них уже есть знания и сформированные навыки, необходимые для его успешного выполнения. Другие студенты боятся неудачи потому, что не видят практических методов, как они могут приобрести умения, необходимые им для успешной самореализации. Значительное количество студентов предпочли бы вообще не пытаться, опасаясь возможной критики окружающих, если поставленные задачи кажутся им недостижимыми, а неудача - неизбежной. Студенты этого типа легко сдаются или оставляют работу незавершенной, склонны прокрастинировать и избегать ситуаций, в которых они могли бы выглядеть «глупо». Такого рода отстранение является самозащитным поведением, для которого характерен отказ пробовать новые виды заданий. Преподавателю следует помнить, что чем большее давление будет оказываться на студентов, тем сильнее они будут сопротивляться в подобной ситуации и стремиться её избежать.
Другой причиной отстранённости является отсутствие актуальности, т. е. учащиеся не видят ценности занятий с точки зрения собственной жизни. Если студенты не получают практическую и немедленную отдачу от обучения в виде конкретных навыков и умений, многие из них не видят смысла в том, чтобы прилагать усилия. А отсутствие актуальности часто влечёт за собой скуку. Если учащиеся не видят связи между выполняемыми заданиями и самореализацией, то они сосредотачиваются на оценке, а не на самом обучении, часто торопятся, уделяя работе минимум времени и размышлений. Такое отношение чаще наблюдается у студентов с относительно высоким уровнем знаний. Полагая, что имеющийся опыт обучения позволяет им критически оценивать значимость и практическую пользу от выполнения тех или иных видов заданий, они ограничиваются поверхностными и минимальными усилиями.
Ещё одним фактором, подрывающим мотивацию, может стать недостаток доверия. Это наблюдается в том случае, если учащимся кажется, что преподаватель не ценит прилагаемые ими усилия. Из-за того, что студенты не видят интереса и уважения к себе как к личностям, они не верят, что учитель - это тот человек, кто может помочь им добиться успеха. Такие студенты могут быть настроены оппозиционно и вызывающе, что может проявляться в нежелании следовать установленным правилам и процедурам занятий, в стремлении спорить по любому поводу и раздражении. Влияние этого фактора нельзя недооценивать, т. к. негативный настрой даже одного ученика может опосредованно деструктивно влиять на общую атмосферу и психологический настрой всей группы учащихся.
Чтобы преодолеть нехватку мотивации студентов, мы должны актуализировать ценность образования. Одна из самых больших ошибок, которую мы можем совершить, - это пытаться мотивировать разноуровневых студентов, используя общие стратегии. Необходимо адаптировать подход таким образом, чтобы непосредственно устранять первопричину сопротивления конкретного учащегося и повышать ценность обучения в его глазах. Устранив или как минимум снизив страх неудачи у «слабых» студентов, мы укрепим их психологическую устойчивость и способность оправляться от неудачи. А для того чтобы учащиеся брались за трудную в их понимании работу в классе, они должны ощущать реальность их успеха. Задача преподавателя - объяснить, как изучаемый материал соотносится с тем, что они уже знают, как максимально эффективно использовать эти знания для достижения успеха в выполняемом ими проекте или задании. Учащимся необходимо понимать, что неудача неизбежна и является естественной, необходимой, но временной частью любого обучения. Сместив внимание со страха неудачи на перспективу успеха, мы формируем у студентов уверенность в себе и чувство компетентности. При этом важно предоставлять подробную обратную связь, которая дает студентам информацию, необходимую им для того, чтобы учиться на ошибках. Перемещая акцент с критики ошибок на способы исправления и улучшения, мы повышаем эффективность задействованных усилий и шансы на успех. Зачастую снижение значимости конкретной ошибки благотворно сказывается на повышении мотивации студентов вне зависимости от их уровня знаний. Разрешая пересдачу и повторную отправку заданий, мы подчеркиваем то, что в случае, если учащиеся не справятся с заданием правильно с первого раза, у них будет еще один шанс, что возможность для успеха сохраняется даже при первоначальной неудаче.
Другой способ содействия повышению мотивации - создание больших возможностей для практики. Применение языковых навыков на практике помогает повысить уверенность учащихся в своих силах и подготовить их к таким конкретным целям, как сдача теста, презентация в классе или представление важного
проекта. Эффективное применение знаний на практике помогает привить студентам установку на рост и развитие их когнитивных компетенций. Это одинаково важно, как для «слабых», так и для продвинутых учащихся. Для «сильных» учеников практика даёт возможность для более полной самореализации и преодоления скуки. Поэтому важно предоставлять учащимся выбор. По мнению учёных, это позволяет учащимся чувствовать больший контроль над ситуацией и, как следствие, быть мотивированными и позитивно настроенными. Текущие исследования показывают, что предоставление студентам возможности выбора в отношении некоторых аспектов обучения (например, темы или того, с кем совместно готовить проект) хорошо работает, когда у студентов уже есть определенный интерес к выполнению предложенных заданий. Также необходимо отметить, что наличие выбора по-разному воспринимается студентами в зависимости от их уровня знаний. Так, мотивированные студенты, которые уже заинтересованы в деятельности или задании, выигрывают больше, т. к. у них появляется возможность определять собственный вектор обучения. А для слабомотивированных учеников такая необходимость сделать выбор становится дополнительным бременем и воспринимается как дополнительный стресс из-за отсутствия интереса к заданию и нежелания участвовать.
Не задавая жёстких ограничительных рамок в процессе обучения, преподаватель содействует тому, что учащиеся вовлекаются в формирование образовательной траектории и выбирают значимые для них темы. Изучение иностранного языка должно быть не конечной целью, а инструментом, необходимым для достижения успеха и развития в различных областях.
Безусловно, преподаватель не может предоставить студентам полную автономию в рамках учебного класса, т. к. сохраняется необходимость в освоении учебной программы и соответствии образовательным стандартам. Но возможность выбирать из нескольких вариантов заданий благоприятно сказывается на мотивации обучающихся. Выбор помогает студентам подбирать наиболее соответствующие их интересам и уровню знаний пути обучения и находить более точные способы самовыражения и реализации потенциала каждого из них. Выполнение совместных заданий - это возможность для студентов разного уровня сотрудничать, совмещая изучение и решение увлекательных задач. Чтобы быть эффективными, совместные учебные мероприятия должны позволять студентам использовать свои индивидуальные навыки для достижения общей цели и позволять им учиться друг у друга. Учащимся с низким уровнем знаний это даёт возможность учиться на примере более успешных одногруппников. Для «силь-
Библиографический список
ных» студентов это также полезно, т. к. позволяет им проявить себя в качестве наставников и развивать лидерские навыки. Чем больше ученики видят, что их вклад ценится как преподавателем, так и одногруппниками, тем больше вероятность того, что они будут прилагать больше усилий, и необходимость во внешних мотивирующих стимулах отпадёт.
В заключение можно отметить, что задачи и цели, указанные в начале статьи, были выполнены. Во-первых, было описано понятие «мотивация», и проанализированы сходства и различия «внутренней» и «внешней» мотивации учащихся. Во-вторых, были рассмотрены факторы, ответственные за формирование устойчивого интереса к занятиям. Далее были проанализированы вероятные барьеры и трудности, разрушающие мотивацию. Также были предложены рекомендации по работе с группами студентов с неоднородным уровнем знаний с учётом их психологических потребностей.
Исходя из вышесказанного, можем сделать следующие выводы:
- главенствующая роль принадлежит внутренней мотивации, т. к. студентам важно знать, что приобретаемые ими навыки будут полезны и вне учебного пространства;
- цель должна быть значимой для студентов, чтобы вызывать устойчивый интерес;
- перенаправление внимания с внешних вознаграждений на отслеживание и осмысление достигнутого прогресса укрепляет целеустремленность учащихся;
- принятие и уважение со стороны учителя и сверстников способствует повышению уверенности в своих силах и созданию атмосферы успешности.
Проблема сохранения мотивации продолжает оставаться актуальной, т. к. не выявлено универсальных рецептов и единых решений, поддерживающих высокий интерес студентов к дисциплине на протяжении всего учебного курса. Необходимо помнить, что понятие успеха для учащихся не всегда связано с оценками как таковыми. Вовлечённость учеников можно повысить, обеспечив связь между конкретными задачами и более абстрактными долгосрочными целями. Важно сместить акцент с допущенных промахов на конструктивную работу по их исправлению. Понимая потребности и устремления своих студентов, преподаватель имеет больше возможностей адаптировать стандартную программу обучения под их запросы, развивая их сильные качества. Таким образом мы создаём новую идентичность обучающихся и помогаем изменить их представление о том, кто они такие, чего они могут достичь.
1. Wigfield A., Cambria J., Eccles J.S. Motivation in education. The Oxford handbook of human motivation. New York, 2012; Chapter 26: 463-464.
2. Oga-Baldwin, Quint W.L., Hirosawa, Emiko. Self-determinated motivation and engagement in language: a dialogic process. Researching language learning motivation: a concise guide. London, 2022: 72-73.
3. Maslow A.H. Motivation and personality. Third edition. Longman, 1987.
4. Macklem G.L. Boredom in the classroom. Addressing student motivation, self-regulation, and engagement in learning. Cham. 2015; Chapter 5: 36-38.
5. Jackson R.R. How to motivate reluctant learners. Alexandria, 2011: 27-31.
6. Higgins E.T. Beyond pleasure and pain: how motivation works. New York, 2012.
7. Yang H. Language learning motivation and L2 pragmatic competence. Singapore, 2022.
8. Kember D. Understanding the nature of motivation and motivating students through teaching and learning in higher education. Singapore, 2016: 22-23. References
1. Wigfield A., Cambria J., Eccles J.S. Motivation in education. The Oxford handbook of human motivation. New York, 2012; Chapter 26: 463-464.
2. Oga-Baldwin, Quint W.L., Hirosawa, Emiko. Self-determinated motivation and engagement in language: a dialogic process. Researching language learning motivation: a concise guide. London, 2022: 72-73.
3. Maslow A.H. Motivation and personality. Third edition. Longman, 1987.
4. Macklem G.L. Boredom in the classroom. Addressing student motivation, self-regulation, and engagement in learning. Cham. 2015; Chapter 5: 36-38.
5. Jackson R.R. How to motivate reluctant learners. Alexandria, 2011: 27-31.
6. Higgins E.T. Beyond pleasure and pain: how motivation works. New York, 2012.
7. Yang H. Language learning motivation and L2 pragmatic competence. Singapore, 2022.
8. Kember D. Understanding the nature of motivation and motivating students through teaching and learning in higher education. Singapore, 2016: 22-23.
Статья поступила в редакцию 05.05.23
УДК 378
Mikhailova A.I., postgraduate, teaching assistant, Department of Preschool and Social Education, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: alexsandra9898@bk.ru.
GAMIFICATION AS A TRANSDISCIPLINARY COGNITIVE TECHNOLOGY OF NEUROEDUCATION (ON THE EXAMPLE OF THE AUTHOR'S DEVELOPMENT). One of the transdisciplinary cognitive technologies of neuroeducation is gamification, when it comes to creating a learning game resource by a team of students - representatives of different professional groups. The basic principles of the development of gamified resources are highlighted: the use of sound, animation and color effects, the ability to check the correctness of tasks, navigation through the game, multi-series, student involvement, the presence of open, creative tasks, the possibility of corporate play, the effect of "player presence" in the game, etc. The multimedia resource "Journey through the history of pedagogy", created on the basis of the textbook "Developing the subject-spatial environment of a preschool educational organization" (by O.V. Krezhevskikh), is described. The method of team interaction of various professional groups in the development of gamified resources is disclosed.
Key words: gamification, professional education, game motivation, digitalization, digital technologies, multimedia games
А.И. Михайлова, аспирант, асс., ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск,
E-mail: alexsandra9898@bk.ru
