CC BY
68
Динамика формирования аудитивных навыков в ЭГ
100%
90%
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
1
респ.
2 респ. 3 респ. 4 респ. 5 респ. 6 респ. 7 респ. 8 респ. 9 респ. 10 респ. 11 респ.
80% 65% 85% 95% 65% 55% 85% 70% 90% 80%
85% 80% 95% 100% 65% 60% 90% 85% 100% 80%
I Уровень владения навыками аудирования в % на констатирующем этапе
85%
Уровень владения навыками аудирования в % на контрольном этапе
90%
Рис.2. Сравнительная диаграммаконстатирующего иконтрольногоэтаповуЭГ
Итоги констатирующего этапа показали, что уровень знаний по владению аудированием у респондентов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) примерно одинаков. В целом из 22 респондентов способность понимать иноязычный аудиоматериал на слух развита на среднем уровне ровно у половины учеников (50%), так как 11 респондентов получили оценку «4». Оценку «5» получили 3 человека (13,6%), из которых 2 учащиеся из КГ и 1 учащийся из ЭГ При этом 4 респондента в КГ и 3 респондента в ЭГ набрали значительно меньше баллов и получили оценку «3» (31,8%). Также 1 ученик из ЭГ обладает критически низким уровнем развития навыка аудировани. Можно сделать вывод о том, что уровень владения аудитивныминавыкаминаходится нанедостаточновысоком уровне.
2. Формирующий этап. Обучение с использованием платформы Kahoot с аудитивными интерактивными упражнениями прошло только в экспериментальной группе с 11 респондентами.
Итоги формирующего этапа: учащиеся принимали активное участие на уроках и показывали заинтересованность во время игровых тестирований на платформе КаГюо1 Многие ученики отмечали, что начали серьезнее относиться к этапу аудирования, поняли, что этот речевой вид деятельности можно развивать самостоятельно, используя популярный аутентичный материал на просторах сети Интернет и видеохостинга YouTube.
Ученики с удовольствием выполняли не только разработанные задания, но и начали вовлекаться в весь учебный процесс, задавать интересующие вопросы и рефлексировать свои знания. Так как темы уроков и интерактивные задания на
платформе Kahoot были очень интересны и актуальны, ученики 7-х классов сами создали тестовые упражнения, состоящие из 5 вопросов в качестве домашнего задания. Был проведен дополнительный, 13-й урок, где ученики устно рассказывали подготовленное сообщение-монолог, чтобы познакомить одноклассников со своими кумирами из мира музыкальной и киноиндустрии на английском языке, затем выполняли КаГюо^адания для дальнейшего закрепления полученной информации тестированием.
3. Контролирующий этап. Было проведено повторное диагностическое исследование. Показательное сравнение констатирующего и контрольного этапов отображены в диаграммах: 1) контрольная группа (рис. 1); 2) экспериментальная группа(рис.2).Так,поданным показателям наблюдается динамика роста в ЭГ
Результаты проведенного оценочно-диагностического теста контрольного этапа на выявление уровня владения навыками аудирования по английскому языку учащимися 7-го класса дали основание констатировать наличие положительного педагогического эффекта проведенной экспериментальной работы. Об этом свидетельствует повышение динамики уровня навыка аудирования на контрольном этапе по сравнению с констатирующим.
Таким образом, платформа Kahoot является идеальным и эффектиктивным интернет-ресурсом, который способствует формированию аудитивных навыков. При внедрении данной платформы в учебный процесс навыки восприятия и понимания информации на слух, а также ее интерпретации будут формироваться у учащимися намного легче и быстрее.
Библиографический список
1. Строкань В.И. Актуальность использования интернет-ресурсов в обучении иностранному языку Концепт. 2017; № S8.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва: Академия, 2004.
3. Шумская О.А. Влияние родного языка на изучение иностранного языка. Материалы V Международной научной конференции. Краснодар: Новация, 2018: 5 - 7.
4. Другова Д.В., Старкова Д.А. Применение платформы Kahoot в обучении иностранному языку Материалы XI международной студенческой научно-практической конференции. Екатеринбург: УрГПУ 2019: 88 - 92.
5. БредихинаИ.А. Методикапреподаванияиностранныхязыков:Обучение основным видам речевой деятельности. Екатеринбург: Уральский университет:, 2018.
References
1. Strokan' V.I. Aktual'nost' ispol'zovaniya internet-resursov v obuchenii inostrannomu yazyku. Koncept. 2017; № S8.
2. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika imetodika. Moskva: Akademiya, 2004.
3. Shumskaya O.A. Vliyanie rodnogo yazyka na izuchenie inostrannogo yazyka. Materialy V Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Krasnodar: Novaciya, 2018: 5 - 7.
4. Drugova D.V., Starkova D.A. Primenenie platformy Kahoot v obuchenii inostrannomu yazyku. Materialy Xl mezhdunarodnoj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ekaterinburg: UrGPU, 2019: 88 - 92.
5. Bredihina I.A. Metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov: Obuchenie osnovnym vidamrechevoj deyatel'nosti. Ekaterinburg: Ural'skij universitet, 2018.
Статья поступила в редакцию 01.07.21
УДК 372.881.1
Soloveva N.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: sologap@mail.ru
RESEARCH OF THE LEVEL OF MOTIVATION IN STUDYING ENGLISH AS A MAJOR SUBJECT AMONG STUDENTS-LINGUISTS OF THE PACIFIC NATIONAL UNIVERSITY. The article is a study of the level of motivation in English lessons as a foreign language among student-linguists of the Pacific State University, Khabarovsk, Russia. The purpose of the article is to identify problems related to motivation among students-linguists and to determine ways to solve these problems
with the help of recommendations. The research method is the Attitude / Motivation Test Battery (AMTB) developed by R.K. Gardner. The paper analyzes responses of 60 students studying English as a major subject for their future profession. Results presented in this article show a high level of integral and instrumental motivation of students, with the exception of two indicators, according to which the level of motivation is defined as moderate. Based on the findings of this study, some recommendations are made to increase student motivation.
Key words: motivation, integrative motivation, instrumental motivation, teaching a foreign language
Н.А. Соловьева, канд. пед. наук, доц., Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск, Е-mail: sologap@mail.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ МОТИВАЦИИ В ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ПРОФИЛЬНОГО СРЕДИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ ТИХООКЕАНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
Статья посвящена исследованию уровня мотивации в изучении английского языка как иностранного среди студентов-лингвистов Тихоокеанского государственного университета г Хабаровска. Целью статьи - выявление проблем, связанных с мотивацией у студентов-лингвистов и определение путей решения данных проблем. Методом исследования является вопросник, созданный на основе тест-батареи Отношение / Мотивация (AMTB), разработанный РК. Гарднером. Были проанализированы ответы 60 студентов, изучающих английский язык как специализирующий для будущей профессии. Результаты, приведенные в данной статье, показывают высокий уровень интегральной и инструментальной мотивации студентов, за исключением двух показателей, по которым уровень мотивации был определен как умеренный. На основе выводов, сделанных на основе проведенного исследования, даются некоторые рекомендации для повышения мотивации студентов.
Ключевые слова: мотивация, интегративная мотивация, инструментальная мотивация, обучение иностранному языку.
Преподавание иностранных языков, особенно английского, в России все еще далеко от совершенного. Уровень английского языка у учащихся, которые формально изучают его с начальной школы, по-прежнему, считается недостаточным. Эта проблема продолжает сохраняться, в том числе, из-за сильной географической удаленности многих регионов России от стран, где говорят на английском повсеместно и, как следствие, низкой частоты ежедневного использования английского языка среди школьников и студентов в нашей стране. В результате низкая мотивация, чувство тревоги и неуверенности в общении с носителями языка или с иностранцами, говорящими на английском языке. В связи с этим наряду с улучшением качества преподавания английского языка необходимо понять, как повысить мотивацию к его изучению и в качестве первого шага определить ее уровень (в данной работе - это уровень мотивации среды студентов вуза).
В нашем исследовании в качестве респондентов приняло участие 60 студентов 1 - 4 курсов Тихоокеанского государственного университета г Хабаровска языковых факультетов. Все студенты имеют различную мотивацию к изучению английского языка. Исследование проводилось с целью выявления проблем, связанных с мотивацией у студентов-лингвистов, и разработки рекомендаций, содержащих пути их решения.
Для достижения цели необходимо было реализовать ряд задач.
1. Выявить и проанализировать уровень мотивации в изучении английского языка у студентов разных курсов.
2. Определить, интегративно или инструментально мотивированы студенты к изучению английского языка.
3. Сформулировать рекомендации для решения обнаруженных проблем.
Значение исследования
Результаты этого исследования, как ожидается, вдохновят преподавателей и других исследователей к решению проблем, связанных с сохранением и повышением мотивации у студентов, изучающих английский язык профессионально. Ожидается, что рекомендации, созданные на основе результатов исследования, помогут студентам в повышении собственной мотивации к изучению английского языка.
Исследования, проводимые с целью нахождения эффективных подходов и методов преподавания и изучения английского языка (Китайгородская ГА., Пассов Е.И., Колкер Я.М., Шаламова О.О. и др.), показывают, что успешный результат зависит от многих факторов и условий этого процесса. С одной стороны, это учебные программы, учебный материал, учебные заведения. С другой стороны, это профессиональные навыки преподавателей и мотивированность/немотивированность учащихся. Несомненным является тот факт, что мотивированные учащиеся достигнут больших успехов в обучении, чем немотивированные, в частности в изучении английского языка [1 - 4].
Прежде всего, разберемся, что такое мотивация. Проблема состоит в том, что существует множество разных определений этого термина (А.Н. Леонтьев, К. Обуховский, П.М. Якобсон, В.Г Асеев и др.) [5 - 8].
По А.Н. Леонтьеву, мотивация - это то, что является единственным побудителем направленной деятельности [5]. К. Обуховский приходит к выводу о том, что мотивация - это не более чем ускользающая теоретическая конструкция [6]. Несмотря на разные подходы к пониманию мотивации, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником активности. В.Г Асеев под мотивацией понимает все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д. [8]. Подробный анализ мотивации различных конкретных форм поведения человека мы можем увидеть у П.М. Якобсона, включавшего в это понятие самые разные психологические образования, побуждающие субъекта к деятельности [7].
Н. Спада отмечает, что исследование мотивации в изучении иностранного языка довольно усложняется, что можно объяснить двумя факторами: коммуникативными потребностями учащихся и их отношением к сообществу носителей английского языка [9].
Кроме того, Парсонс Р., Хинсон С. и Браун Д. определяют мотивацию как важный компонент или фактор в процессе обучения. Обучение и мотивация имеют одинаковое значение для того, чтобы достичь чего-то. Обучение заставляет нас получать новые знания и навыки, а мотивация подталкивает к прохождению учебного процесса успешным образом [10].
Мотивация играет важную роль в успехе и неудаче в изучении иностранного языка. Спольский Б. заявляет, что мотивированные студенты, скорее всего, узнают больше и быстрее, чем студенты, которые менее мотивированы. В конкретной ситуации обучения студенты, которые менее мотивированы, вероятно, теряют внимание, начинаются проблемы с поведением и, как следствие, - с изучением дисциплины. Напротив, студенты, которые более мотивированы, будут активны на занятиях и станут уделять больше внимания определенной учебной задаче или деятельности [11].
В прошлом было много попыток описать, что такое мотивация, и найти подходящую модель для ее формирования, сохранения и повышения. В девятнадцатом веке появляется теория агрессивной мотивации З. Фрейда [12]. За теорией Фрейда в двадцатом веке последовала «теория влечения» и гуманистический подход А. Маслоу, который предложил иерархию фундаментальных мотивацион-ных основ в 1957 году [13].
Все эти модели являются лишь примерами для многих теорий, в которых предпринимались попытки описать природу мотивации. Они внесли полезную лепту, но ни одна из попыток не стала абсолютно успешной. Поведение человека очень сложное, и поэтому практически невозможно включить все факторы, влияющие на него, в одну модель.
В рамках нашего исследования наиболее интересной и близкой по сути является модель Роберта Гарднера и Уоллеса Ламберта, которая предназначена для изучения второго языка. Они провели свое первое исследование отношений и мотивации при изучении иностранного языка в 1959 году. В 1972 году был опубликован отчет, который стал новаторским в этой области. В нем Р Гарднер и У. Ламберт предположили, что мотивация была весомой причиной изменчивости в успехе в изучении языка, и что ее эффект не зависел от факторов способностей [14].
Кроме того, они размышляли о социальном и психологическом измерении изучения второго языка. Исследование мотивации Р. Гарднера было начато в Канаде, где носители английского и французского языков живут вместе. В этой мультикультурной среде язык является инструментом общения между общинами, поэтому выучить второй язык для многих людей становится важным.
Р. Гарднер и У. Ламберт в своей социально-образовательной модели отмечают, что мотивация состоит из трех элементов. Это усилие, желание и влияние. Ученые представляют два вида мотивации - интегративную и инструментальную [14].
Учащиеся, которые интегративно мотивированы, проявляют желание изучать иностранный язык потому, что хотят общаться с носителями языка как с представителями другой культуры. Исследования Гарднера и Ламберта показывают, что интегративно мотивированные студенты, изучающие языки, более успешны, чем те, которые инструментально мотивированы, потому что их мотивация сильнее.
Люди, которые хотят выучить язык, чтобы общаться с группой людей или даже стать их частью, имеют интегративную ориентацию. Принимая во внима-
ние, что инструментальная ориентация означает, что у кого-то есть прагматическая цель, например, получить лучшую работу, можно сделать вывод, что роль ориентации состоит в том, чтобы помочь вдохновить на мотивацию и направить ее в нужное русло.
Гипотеза Гарднера и Ламберта состояла в том, что «интегративная ориентация будет поддерживать лучшую долгосрочную мотивацию, необходимую для очень сложной задачи изучения второго языка».
Батарея теста Отношения / Мотивации - это вопросник, с помощью которого Гарднер и Ламберт пытались измерить уровень мотивации. Следовательно, это количественный подход. Тест состоит из 130 символов [15].
Этот тест до сих пор является единственным опубликованным стандартизированным тестом для определения уровня мотивации к изучению второго языка. Он включает в себя основные положения теории Гарднера, а также такие вопросы, как языковая тревога и поддержка родителей. Он имеет хорошую структуру и обоснованность и использовался для многих исследований мотивации второго языка. Недостатком теста является то, что он измеряет мотивацию только с точки зрения количественно определяемых компонентов.
Критические положения теории Гарднера заключаются в том, что она оченьабстрактная и не имеет практического измерения. Также может быть трудно классифицировать мотивы изучающих язык, такие как изучение языка по причинам, связанным с поездками, на две категории. Более того, интегративная мотивация, определяемая как желание интегрироваться в сообщество, не имеет отношения к учащимся, изучающим второй язык в школе, где они обычно вообще не общаются с носителями языка.
За основу в нашем исследовании уровня мотивации у студентов университета был взят вопросник из батареи для определения Отношения / Мотивации (AMTB) Гарднера [15].
Баллы по этим субшкалам отражают степень удовлетворенности учебной задачей, количество усилий, затраченных на изучение языка, и степень, в которой учащийся хочет достичь более высокого уровня языковой компетенции.
В нашем исследовании в качестве респондентов выступили 60 студентов 1 - 4 курсов Тихоокеанского государственного университета, обучающихся по направлению «Лингвист-переводчик». В общей сложности студенты, которые заполняли анкету-вопросник, охарактеризовали свой уровень владения английским языком следующим образом: 45 студентов были из среднего уровня, а остальные 15 студентов - из продвинутого.
Анкета была адаптирована из тест-батареи Отношения / Мотивация (AMTB), разработанной РК. Гарднером. Вопросник состоял из 10 утверждений. Первые 5 утверждений касались инструментальной мотивации. Вторая часть, состоящая тоже из 5 утверждений, касалась интегративной мотивации.
A. Инструментальная мотивация (академические цели, связанные с карьерой)
В этом типе 5 утверждений, по реакции на которые можно узнать, имеют ли студенты инструментальную мотивацию:
1. Изучение английского языка важно, потому что это сделает меня более образованным.
2. Изучение английского языка важно, потому что другие люди будут уважать меня больше, если я знаю английский язык.
3. Я хотел бы свободно говорить на английском языке.
4. Я хотел бы иметь много друзей, говорящих на английском как на родном.
5. Изучение английского позволяет узнать другую культуру и понять мир лучше.
B. Интегративная мотивация (культурные и социальные цели)
Следующие 5 утверждений предлагаются студентам, чтобы выяснить, есть
ли у них интегративная мотивация:
1. Изучение английского языка важно для моей будущей карьеры.
2. Владение английским языком позволяет мне свободно участвовать в академических, социальных и профессиональных видах деятельности в других культурных группах.
3. Я хочу все время получать оценку «отлично» на занятиях по английскому языку.
4. Если я могу говорить по-английски, я буду использовать его для поездок за границу.
5. Я решительно настроен изучить английский до максимально высокого уровня.
Студенты должны оценить свой ответ по пятибалльной шкале от 1 до 5, где 1 - решительно не согласны, 2 - не согласны, 3 - нейтральны, 4 - согласны, и 5 - решительно согласны.
Таблица 1
Средний диапазон для уровня мотивации
Средний диапазон Интерпретации
3,68 - 5,00 Высокая степень мотивации
2,34 - 3,67 Умеренная степень мотивации
1,00 - 2,33 Низкая степень мотивации
В этой части представлены общие детали результатов исследования. В следующих двух таблицах (табл. 2 и 3) излагаются все 10 утверждений, их детализированные средние баллы при использовании описательную статистику средних баллов и соответствующие уровни мотивации, которые служат основой для дальнейшего толкования и последующих рекомендаций.
Таблица 2
Инструментальная мотивация
№ Инструментальная мотивация Средний балл Степень мотивационного уровня
1 Изучение английского языка важно, потому что это сделает меня более образованным 4,5 Высокая
2 Изучение английского языка важно, потому что другие люди будут уважать меня больше, если я знаю английский язык 3,1 Умеренная
3 Я хотел бы свободно говорить на английском языке 4,6 Высокая
4 Я хотел бы иметь много друзей, говорящих на английском как на родном 4,1 Высокая
5 Изучение английского позволяет узнать другую культуру и понять мир лучше 4,57 Высокая
Общая 4,17 Высокая
Табл. 2 показывает, что респонденты обладали высоким уровнем инструментальной мотивации. Об этом хорошо свидетельствует средний балл (4,17) в табл. Заявление № 3 имеет наивысшее среднее значение (4,6). Самый низкий средний балл 3,1 - это заявление № 2. Однако общий средний балл инструментальной мотивации демонстрирует высокий уровень мотивации.
Таблица 3
Интегративная мотивация
№ Интегративная мотивация Средний балл Степень мотивационного уровня
1. Изучение английского языка важно для моей будущей карьеры 4,7 Высокая
2. Владение английским языком позволяет мне свободно участвовать в академических, социальных и профессиональных видах деятельности в других культурных группах 3,6 Умеренная
3. Я хочу все время получать оценку «отлично» на занятиях по английскому языку 4,03 Высокая
4. Если я могу говорить по-английски, я буду использовать его для поездок за границу 4,8 Высокая
5. Я решительно настроен изучить английский до максимально высокого уровня 4,6 Высокая
Общая 4,35 Высокая
Таблица 3 показывает, что респонденты обладают высоким уровнем ин-тегративной мотивации. Об этом хорошо свидетельствует средний балл (4,35) в табл. Заявления № 6, 9 и 10 показывают наивысший уровень интегративной мотивации со средними баллами 4,7; 4,8 и 4,6 соответственно. Заявление № 7 имеет самый низкий средний балл, который составляет 3,6 и считается умеренным уровнем мотивации.
Таблица 4
Сравнение между инструментальной и интегративной мотивациями
Мотивации Средний балл Степень
Инструментальная мотивация 4,17 Высокой
Интегративная мотивация 4,35 Высокой
Общая 4,26 Высокой
В табл. 4 представлено сравнение инструментальной и интегративной мотивации. Это показывает, что средний балл инструментальной мотивации (4,17) ниже среднего показателя интегративной мотивации (4,35). Тем не менее общий средний балл обоих типов мотивации (4,26) рассматривается как высокая степень мотивации.
Общие результаты показывают, что студенты высоко мотивированы, чтобы изучать английский язык в качестве профильного предмета по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение». Этот вывод результирует исследовательскую задачу - выявление и анализ уровня их мотивации Основываясь на сравнении и оценке, было обнаружено, что уровень интегративной мотивации у студентов, изучающих языки, выше (4,35 против 4,17), что особенно важно с точки зрения их будущей профессии. Это значит, они более успешны, чем те, которые инструментально мотивированы, потому что их мотивация сильнее. Ответы на утверждение «изучение английского языка важно, потому что другие люди будут уважать меня больше» показывают умеренную степень мотивации и свидетельствуют о том, что для молодых людей, получающих профессию, не является главным мотиватором оценка их деятельности другими людьми. Эта сфера не нуждается в корректировке. Однако умеренная степень мотивации студентов к тому, чтобы свободно участвовать в академических, социальных и профессиональных видах деятельности, требует рекомендаций, с помощью которых преподаватели смогли бы более эффективно вовлекать учащихся в данные виды деятельности, так как они являются очень важными для формирования профессиональных компетенций будущих специалистов.
Такими рекомендациями могут быть следующие:
- выделение большего количества часов в неделю на профильные предметы, связанные с иностранным языком;
- создание аутентичной коммуникативной среды на занятиях;
- чтение и обсуждение разнообразной литературы на иностранном языке;
- проектная деятельность по созданию готовых продуктов на иностран-
Библиографический список
ных языках (например, аудиогиды по разным направлениям, небольшие сборники познавательных текстов, стихов, рассказов, которые могут быть написаны студентами для школьников);
- конференции типа «People Need Useful Talks» с выступлениями студентов на иностранных языках по самой разнообразной тематике;
- предметные олимпиады;
- волонтерская и просветительская деятельность (например, в качестве переводчиков или тьюторов по иностранному языку);
- дискуссионные онлайн-встречи со студентами зарубежных вузов с помощью различных интернет-платформ и т.д.
Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что данное исследование было проведено, чтобы сформировать некоторое представление об уровне и типах мотивации студентов-лингвистов в Тихоокеанском государственном университете г Хабаровска. В качестве основного метода был использован один из вопросников Р. Гарднера Отношение / Мотивация тест-батареи (AMTB). Анализ результатов показал высокую степень сфор-мированности интегративной и инструментальной мотиваций. В связи с выявленной умеренной степенью мотивации по двум показателям были даны некоторые рекомендации, которые могут быть полезны для преподавателей и студентов университета, чтобы стимулировать более мотивирующую атмосферу обучения и приобретения необходимых студентам профессиональных компетенций.
Дальнейшее исследование может проводиться с целью сопоставительного анализа уровня и типов мотивации среди студентов разных курсов в рамках одного высшего заведения или нескольких вузов.
1. Китайгородская ГА. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Москва: Издательство Московского университета, 1986.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1991.
3. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Шаламова О.О. Проблема мотивации профессиональной деятельности студентов старших курсов языковых факультетов. Актуальные проблемы востоковедения. Материалы IX Международной научно-практической конференции по востоковедению. 2020: 36 - 40.
5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. Москва: Издательство Московского университета, 1971.
6. Обуховский К. Психология влечений человека. Перевод с польского В.И. Могилева. Москва: Прогресс, 1972.
7. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: Избранные психологические труды. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва: Мысль, 1976.
9. Spada N. How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press, 2013.
10. Парсонс Р, Хинсон С., Браун Д. Педагогическая психология: практикующий - исследователь модели преподавания. Университет Вирджинии: Уодсворт Томсон обучения, 2001.
11. Спольский Б. Условия для изучения второго языка. Гонконг: Пресса Оксфордского университета, 1990.
12. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. Перевод с немецкого. Москва. Просвещение, 2015.
13. Маслоу А. Мотивация и личность. Санкт-Петербург, 2008.
14. Гарднер Р, Ламберт W. Отношение и мотивация в изучении второго языка, 1972.
15. Гарднер РК. Отношение/ Мотивация Тест батареи: TehcnicalДоклад 1. Лондон: Университет Западного Онтарио, 1985. References
1. Kitajgorodskaya G.A. Metodicheskie osnovy intensivnogo obucheniya inostrannymyazykam. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1986.
2. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.
3. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Prakticheskaya metodika obucheniya inostrannomu yazyku: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2000.
4. Shalamova O.O. Problema motivacii professional'noj deyatel'nosti studentov starshih kursov yazykovyh fakul'tetov. Aktual'nye problemy vostokovedeniya. Materialy IX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii po vostokovedeniyu. 2020: 36 - 40.
5. Leont'ev A.N. Potrebnosti, motivy i 'emocii: konspekt lekcij. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1971.
6. Obuhovskij K. Psihologiya vlechenij cheloveka. Perevod s pol'skogo V.I. Mogileva. Moskva: Progress, 1972.
7. Yakobson P.M. Psihologiya chuvstv i motivacii: Izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva: Institut prakticheskoj psihologii; Voronezh: NPO "MOD'EK', 1998.
8. Aseev V.G. Motivaciya povedeniya i formirovanie lichnosti. Moskva: Mysl', 1976.
9. Spada N. How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press, 2013.
10. Parsons R., Hinson S., Braun D. Pedagogicheskaya psihologiya: prakiikuyuschij - issledovatel'modeliprepodavaniya. Universitet Virdzhinii: Uodsvort Tomson obucheniya, 2001.
11. Spol'skij B. Usloviya dlya izucheniya vtorogo yazyka. Gonkong: Pressa Oksfordskogo universiteta, 1990.
12. Frejd Z. Psihopatologiya obydennojzhizni. Perevod s nemeckogo. Moskva. Prosveschenie, 2015.
13. Maslou A. Motivaciya i lichnost'. Sankt-Peterburg, 2008.
14. Gardner R., Lambert W. Otnoshenie i motivaciya v izuchenii vtorogo yazyka, 1972.
15. Gardner R.K. Otnoshenie/Motivaciya Testbatarei: TehcnicalDoklad 1. London: Universitet Zapadnogo Ontario, 1985.
Статья поступила в редакцию 01.07.21
УДК 37.035
Sukhova O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: vip.oxana2013@mail.ru Kazgunova A.S., postgraduate, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: kazgunova.anna@bk.ru
P. STADLER'S MODEL AS A TOOL FOR TEACHING INTERCULTURAL INTERACTION IN THE ACTIVITIES OF SOCIAL INSTITUTIONS IN GERMANY.
The article analyzes a four-stage model of intercultural learning by P. Stadler, which is considered as a scientific and educational concept in the field of multicultural education in Germany. Forms, directions, and models of this educational approach differ depending on many social factors. The research of the entire variety of characteristics of this approach allows to use the accumulated experience in the educational process. German pedagogy has always interested Russian researchers not only in the proximity of educational traditions, but also in the richness of its philosophical and pedagogical foundations. The appeal to the pedagogical theories of intercultural learning in Germany makes it possible to fully understand the need for political, economic and cultural interaction between Russia and Germany and to use the potential of international cooperation to the full.
Key words: model, multicultural society, intercultural education, social work.
О.В. Сухова, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: vip.oxana2013@mail.ru А.С. Казгунова, соискатель, Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: vip.reshet.2015@mail.ru
