CC BY
140
СОЧИНЕНИЕ МЕЛОДИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО
Иофис Борис Романович,
Московский педагогический государственный университет, 199991, Москва, Российская Федерация
Левченкова Ирина Александровна,
Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования «Воскресенская детская школа искусств»,
142791, Москва, поселение Воскресенское, поселок Воскресенское, Российская Федерация
Аннотация. Разработка теоретико-методических основ сочинения мелодий как специального метода развития музыкального мышления учащихся на занятиях по сольфеджио в системе дополнительного образования детей - актуальная проблема педагогики музыкального образования. Категория «музыкальное мышление» в современных исследованиях трактуется неоднозначно. Общим является признание того, что мышление оперирует смыслами В данном исследовании музыкальное мышление рассматривается как направленность единого по своей природе мыслительного процесса на решение специальных задач в области собственно музыкальной деятельности Универсальные логические операции совершаются над специфическими для музыки операндами В этом качестве рассматриваются интонационные структуры и системы музыкального текста. Сочинение мелодий позиционируется как педагогический метод, направленный на последовательное и постепенное освоение операндов и формирование умений использовать универсальные операторы в специфическом контексте. Его эффективность бъыа проверена экспериментально на базе Воскресенской детской школы искусств города Москвы. Выявлено, что метод сочинения мелодий позволяет существенно повысить уровень развития музыкального мышления учащихся. Это становится возможным при соблюдении ряда педагогических условий: интонационного подхода к процессу освоения учащимися логических закономерностей музыкального искусства, интеграции сочинения мелодий в комплексную систему педагогических методов, направленных на развитие музыкального мышления, и понимание значимости для учащихся эстетического результата их творческого процесса как источника поддержания высокого уровня мотивации к данной деятельности
Ключевые слова: сочинение мелодий, музыкальное мышление, педагогика музыкального образования, интонационный подход, сольфеджио.
63
COMPOSING MELODIES AS A PEDAGOGICAL METHOD FOR DEVELOPMENT OF MUSIC THINKING OF YOUNG SCHOOL AGE CHILDREN ON SOLFEGGIO LESSONS
Boris R. lofis,
Moscow State University of Education (MSPU), 199991, Moscow, Russian Federation
Irina A. Levchenkova,
State budgetary institution of additional education in Moscow "Voskresyenskaya Children's Art School", 142791, Moscow, Russian Federation
64
Abstract. The development of the theoretical and methodological foundations for the use of composing melodies as a special method for the development of the musical thinking of students in solfeggio classes is an urgent problem in the pedagogy of music education. The category of "musical thinking" in modern, studies is treated ambiguously. One of the trends is directed at the interpretation of musical thinking as a specific manifestation of the universal laws of general thought processes. With this approach, the specificity of this phenomenon recedes into the background. Another tendency is aimed at studying musical thinking as a phenomenon of the autonomous. Common is the recognition that thinking operates with senses. In this study, musical thinking is viewed as the focus of a single, in its nature, thinking process on the solution of special problems in the field of musical activity. Universal logical operations are performed over music-specific operands. In this capacity, intonational structures and musical text systems are considered. The composition of melodies is regarded as a pedagogical method aimed at the sequential and gradual mastering of operands and forming of skills to use universal operators in a specific context. Its effectiveness was verified experimentally on the basis of the Voskresenskaya Children's Art School of Moscow. It was revealed that the method of composing melodies really allows increasing significantly the level of development of musical thinking of students. This is possible under certain pedagogical conditions: an intonational approach to the process of mastering the logical laws of musical art by students, integrating the composition of melodies into a complex system of pedagogical methods aimed at developing musical thinking, and understanding the significance for students of the aesthetic result of their creative process as a source of maintaining a high level motivation for this activity.
Keywords: composing melodies, musical thinking, pedagogy of music education, intonational approach, solfeggio.
Введение в проблему
Сегодня большинство преподавателей музыкально-теоретических дисциплин признают, что сочинение мелодий является одним из необходимых видов деятельности на уроках сольфеджио в детской школе искусств. Однако с позиций педагогики музыкального образования как науки эта тема в большей мере исследована применительно к разным уровням профессионального образования [1-3].
Что же касается дополнительного образования детей, то имеющиеся методические материалы (Г И. Шатков-ский [4], Б. А. Шеломов [5; 6] и более поздние публикации, посвящённые данному вопросу [7]) в основном представляют описания весьма успешного и результативного, но всё-таки эмпирического опыта их авторов. Возможно, этого достаточно, если рассматривать указанную деятельность как цель и автономную ценность (сочинять, чтобы научиться сочинять), а также как средство повышения мотивации к занятиям, развития музыкальности и творческого потенциала детей.
Тем не менее даже на таком уровне постановки педагогических задач неизбежно встаёт вопрос об эффективности их решения. Как известно, чужой опыт не может быть предметом непосредственного копирования. Для абстрагирования от сугубо индивидуальных, а потому неповторимых особенностей, выявления внутренней логики и взаимосвязанности педагогических условий и технологий требуется разработка теоретико-методических основ рассматриваемой учебно-творческой деятельности данной категории обучающихся.
Ещё менее освещён вопрос о формировании музыкального мышления учащихся посредством сочинения мелодий как специального педагогического метода музыкального образования. С одной стороны, всё здесь кажется очевидным. По умолчанию предполагается, что уровень развития музыкального мышления должен соответствовать росту творческих стремлений, направленных на освоение всё более сложных, зато интересных и привлекательных художественных феноменов. Музыка - это продукт мышления, а значит, занятия музыкой, и тем более её сочинение, уже сами по себе формируют и развивают соответствующие механизмы. Но, с другой стороны, эти занятия не всегда бывают успешными, результаты в ряде случаев оказываются ничтожными, и обучение прекращается по инициативе ученика.
Из сказанного можно сделать вывод, что теоретико-методическое обеспечение рассматриваемого раздела музыкально-педагогической деятельности не соответствует имеющейся практической потребности, а выявление педагогических условий, способствующих достижению обозначенного идеала, по-прежнему остаётся актуальным.
Теоретические аспекты проблемы музыкального мышления
Серьёзным препятствием на пути к разработке теоретико-методических основ развития музыкального мышления учащихся на основе сочинения мелодий является неоднозначность трактовки самой этой категории в современных исследованиях как в области музыковедения, так и психологии. Вопреки мнению Ю. Н. Рагса, утверждающего, что «теория музыкального мышления находится в начале станов-
65
66
ления» [8, с. 20], публикации Л. Г Ушаковой [9], В. Н. Кульбижекова [10] и других авторов свидетельствуют о том, что процесс её формирования происходил на протяжении весьма продолжительного исторического периода. За это время проявились разнонаправленные тенденции в соотнесении категорий «мышление» и «музыкальное мышление» как общего и частного. Исходным пунктом для всех концепций является признание того, что мышление оперирует смыслами, но конкретные формы этого процесса изучаются с различных методологических позиций.
В психологии музыкальное мышление рассматривается преимущественно в аспекте проявления в нём общих сущностных качеств и закономерностей мышления как совокупности умственных процессов, лежащих в основе познания. Исследуя данный феномен, В. Н. Кульбижеков приходит к выводам, что такие виды творческого мышления, как научное и художественное, объединяются общим для них принципом мысленного эксперимента [11], музыкальное мышление оперирует абстракциями и направлено от абстрактного к конкретному [12], а его структурной единицей является понятие в невербальной форме [13].
Такой подход позволяет утверждать, что музыкальное мышление не метафора, а научная категория, обозначающая объективно существующее явление и определяющая методологические основы его изучения. Но при этом специфика данного феномена уходит в тень, и поэтому в педагогическом аспекте предлагаемая концепция представляется недостаточной. И дело здесь не только в том, что музыка
отступает на второй план. Ненужными в определённой мере становятся специальные методы музыкального образования. Если специфические направленности мышления рассматривать только в аспекте проявления в них общих закономерностей, то можно допустить возможность развития данной функции интеллекта в какой-либо одной области познания как условия успешности её проявления в других. Тем не менее практика показывает, что прямой зависимости здесь нет. Несмотря на распространённое мнение о том, что «талантливый человек талантлив во всём», мыслительные процессы оказываются результативными только в тех сферах, где их целенаправленно «затачивали» под конкретные формы представления информации.
В отличие от психологов, для музыковедов наиболее значима именно специфика музыкального мышления. Однако её абсолютизация также ведёт к возникновению логических противоречий. Например, Ю. Н. Рагс рассматривает данный феномен почти как автономный: «Функциональная взаимосвязь музыкального мышления с общими закономерностями единой мыслительной деятельности требует обязательного включения последних в систему музыкального мышления» [8, с. 18]. Чтобы понять скрытую в этом высказывании тенденцию, достаточно вспомнить часто применяемые педагогами-музыкантами конструкты «мелодическое мышление», «гармоническое мышление», «полифоническое мышление» и др. Между тем трудно представить, чтобы в сознании субъекта сосуществовало несколько «мышлений», пусть даже функционально взаимосвязанных.
Наиболее перспективным представляется исследование музыкального мышления как направленности единого по своей природе мыслительного процесса на решение специальных задач в области собственно музыкальной деятельности. Данная направленность отражена в формулировке М. С. Старчеус: «Музыкальное мышление - это способность устанавливать... и преобразовывать связи между звучанием и смыслом» [14, с. 601]. Опираясь на сложившуюся в общей психологии традицию рассматривать мышление как надмодальный, сверхчувственный процесс, исследователь также позиционирует музыкальное мышление как «способ применения музыкального языка» [Там же, с. 600], а его сущность видит «в переработке, оценке и создании... музыкальной информации» [Там же].
Такой подход не противоречит разрабатываемой А. В. Тороповой «методологии автономности специфических видов интеллекта, одним из которых является музыкальный» [15, с. 44], по той причине, что «данный феномен объединяет все познавательные способности индивида: ощущения, восприятие, память, представление, мышление, воображение» [Там же, с. 41]. В этой концепции музыкальный интеллект позиционируется как другой, более высокий по сравнению с музыкальным мышлением уровень в иерархии психической организации человека и может представлять автономно существующий способ координации и субординации универсальных и специальных инструментов и механизмов познания мира.
Опираясь «на специфику музыки как культурного феномена, включённого в систему социальной и инди-
видуальной жизнедеятельности» и «на общепсихологические подходы к мышлению как к процессу обобщённого и опосредованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях» [16, с. 198199], С. А. Гильманов рассматривает три иерархически расположенных «слоя» музыкального произведения -сенсорно-эмоциональный, текстовый и смысловой. В соответствии с ними выстраивается система операндов (единиц музыкального мышления) и операторов (правил установления связей и отношений между ними).
Взяв за основу предлагаемую концепцию, можно предположить, что операторы мышления, как и его операции (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация), в значительной мере универсальны. Специфика собственно музыкального мышления проявляется именно на уровне операндов. Однако операторы необходимо «настраивать» применительно к каждому типу операндов: «привычные» мыслительные операции в «непривычном» контексте приходится осваивать заново. Например, сравнение числовых данных осуществляется иначе, чем сравнение качественных характеристик тонов, музыкальных тем, образов. Чем больше разных типов операндов охвачено мышлением, тем гибче и продуктивнее использование операторов. Из этого можно извлечь важный для педагогики вывод: музыкальное образование, интегрированное в систему общего образования, работает на обогащение мышления учащихся во всех направлениях их деятельности и, следовательно, в этом отношении равнозначно изучению наук. Но данный эффект возможен только при условии целена-
67
68
правленного развития собственно музыкального мышления.
На основе сказанного выше становится очевидным значение для педагогики музыкального образования вопроса о сущности операндов как единиц музыкального мышления. Предлагаемый В. Н. Кульбижековым термин «аудиальное понятие» [13] представляется дискуссионным по двум причинам. Во-первых, как уже отмечалось, мышление рассматривается в психологии как надмодальный, сверхчувственный процесс. Во-вторых, в концепции В. Н. Кульбижекова прослеживается смещение фокуса с музыкального мышления на музыковедческое, которое, по сути, не художественное, а научное. Доказывая существование в музыке категорий как высших форм понятий, психолог фактически переключается с художественных феноменов на выводы теоретического анализа, в котором музыка опосредуется, но не создаётся.
Как утверждают М. Ю. Чернышов и Е. А. Сотова, «музыка не может выражать понятия и представления» [17, с. 90]. Возможно, это мнение недостаточно точно передаёт позицию авторов. Как известно, музыка, подобно прочим видам искусства, способна выражать не только эмоции и отношения, но и философские концепции, мировоззренческие установки и многое другое, обычно отражаемое в понятиях, но при этом обходится без последних. Не случайно М. С. Старчеус говорит о музыкальном мышлении как шпонятийном способе мышления [14].
Музыкальная направленность мышления, безусловно, не единственная его направленность, в которой применяется непонятийный способ. При этом вопрос о специфике музыкального мышления до сих пор реша-
ется неоднозначно. Некоторые зарубежные исследователи представляют музыку как «искусство звуков», а музыкальное мышление как «мышление звуками» (или «в звуках») [18]. Для отечественной педагогики музыкального образования ключевым является интонационный подход в раскрытии специфики музыкального мышления. Тем не менее препятствием для изучения и, соответственно, практического применения данного подхода становится слишком узкое, субстанциональное понимание музыкальной интонации как отдельного оборота (чаще всего мелодического), который можно уподобить слову в вербальном языке. Как правило, на уровне теоретического анализа признаётся множественность значений этого термина, но в процессе построения конкретной методики остаётся только одно - указанное выше [19].
Более перспективной видится функциональная трактовка содержания категории «музыкальная интонация» [20]. В этом случае операндами музыкального мышления являются интонационные структуры различных типов и уровней (от простых до интегратив-ных) и формируемые на основе процессов их взаимодействия интонационные системы. Именно в интонационных структурах и системах реализуется триединство отношений качественных характеристик тонов, коррелятами которых служат физико-акустические феномены, функционирования их как элементов структуры музыкального текста и конституирова-ния их предметного смысла в соответствии с исторически формируемыми социокультурными детерминантами.
Логика взаимодействия интонационных структур, с одной стороны, до-
пускает высокую степень свободы (художник сам создаёт законы творчества), а с другой - определяется системами стиля и жанра. Именно в процессе освоения этих систем и происходит нахождение специфических для музыкального мышления способов применения операторов.
Ещё более высокий уровень понимания категории «интонация» в музыкально-психологическом аспекте представлен в концепции «интонирующего сознания», разрабатываемой А. В. Тороповой [21], но в данной статье целесообразно ограничиться только теми, которые имеют непосредственное отношение к музыкальному мышлению.
Следующее препятствие на пути исследования проблемы формирования музыкального мышления учащихся - перевод её в плоскость изучения творческого (креативного) мышления. Освещение проблематики творческого мышления также не входит в задачи данной статьи. Не вдаваясь в подробности, можно утверждать, что музыкальное мышление, безусловно, является творческим по своей сущности, но творческой может быть и любая другая направленность мышления. В некоторых публикациях предлагаются методы формирования творческого мышления в процессе собственно музыкальной деятельности (чаще всего - сочинения музыки), но исходный и конечный уровни его развития проверяются на основе диагностических средств, не имеющих к музыке никакого отношения [22]. Достоверность сделанных в ходе такого исследования выводов об эффективности предлагаемой методики может быть вполне обоснованно подвергнута сомнению.
Методический и практический аспекты развития музыкального мышления учащихся в процессе сочинения мелодий на уроках сольфеджио
В идеале курс сольфеджио в младших классах детской школы искусств представляется как процесс постепенного и последовательного освоения интонационных структур музыки (операндов) и логики их взаимодействия (операторов мышления). Младший школьный возраст - важный этап в формировании основ мышления детей, начинающего в полной мере работать только на следующей возрастной ступени. По этой причине процесс развития музыкального мышления происходит медленно и постепенно.
Из сказанного выше следует, что задачи формирования музыкального мышления учащихся целесообразно решать в рамках каждого вида деятельности на уроках сольфеджио, используя всё многообразие педагогических ресурсов. Не удивительно, что наиболее развёрнутые методические пособия, посвящённые сочинению мелодий на уроках сольфеджио [4-6], эффективность которых доказана на практике, раскрывают авторские системы преподавания этого учебного предмета в целом.
Особо следует отметить роль и место в этой системе музыкально-теоретического анализа. Именно данная деятельность учащихся является для них основным источником знаний о логических закономерностях музыкального искусства. Теоретический анализ обязателен и необходим в процессе формирования в сознании и корректировки на уровне неосознанного жанрово-стилевых композици-
69
70
онных моделей как единства схемы-описания и образа-установки [2].
Эффективность метода сочинения мелодий как средства развития музыкального мышления учащихся была экспериментально проверена в течение учебного года на занятиях по сольфеджио с детьми младшего школьного возраста на базе Государственного бюджетного учреждения дополнительного образования города Москвы «Воскресенская детская школа искусств». Цель педагогического эксперимента заключалась в выявлении изменений уровня развития музыкального мышления учащихся в результате систематических занятий на уроках сольфеджио сочинением мелодий. Сравнение осуществлялось в двух аспектах: изменение показателей участников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах и соотношение итоговых показателей экспериментальной и контрольной групп.
В отслеживании указанных изменений возможны два подхода - абсолютный и относительный. Первый основан на сравнении результатов выполнения идентичных по уровню сложности заданий на констатирующем и контрольном этапах. В этом случае можно определить, насколько освоены мыслительные операторы. Второй подход предполагает на контрольном этапе существенное повышение уровня сложности заданий по сравнению с констатирующим этапом. Это позволяет определить степень освоенности не только операторов, но и новых операндов, включаемых в процесс мышления. В этом случае основанием для выводов о качественном росте может служить даже сохранение начального уровня количественных показателей,
что возможно теоретически, особенно применительно к наиболее способным учащимся. Второй подход ближе к условиям реального образовательного процесса, именно поэтому он был взят за основу данного исследования. Участниками эксперимента стали дети первого, второго, третьего и четвёртого годов обучения. В качестве дополнительной контрольной группы к участию в нём с начала учебного года привлекли и учащихся пятого класса. Всего было задействовано 35 человек.
На этапе подготовки исследования выяснилось, что дети, за редким исключением, на уроках сольфеджио не занимались сочинением мелодий (в дальнейшем это подтвердилось и в процессе анкетирования), поэтому актуальный уровень развития их музыкального мышления на начало года рассматривался в качестве контрольного, чтобы затем его можно было сравнить с уровнем, достигнутым к концу года следующим классом.
В начале учебного года было проведено анкетирование во втором, третьем, четвёртом и пятом классах. Первый класс не проходил анкетирование и тестирование, поскольку прежде дети не занимались сольфеджио под руководством преподавателя.
Анкета включала четыре вопроса, на которые ученикам предлагалось ответить «да» или «нет» (при желании ответ можно было прокомментировать):
1. Вы сочиняли раньше мелодии на уроках сольфеджио?
2. Вы часто выполняли такие задания?
3. Нравится ли вам сочинять мелодии?
4. Хотели бы вы научиться сочинять мелодии?
Анализ анкет подтвердил, что задания на сочинение мелодий в предыдущие годы носили единичный и несистемный характер, поэтому не запомнились учащимся, но большинство детей выразили заинтересованность в этом виде деятельности и хотели бы его освоить.
Тестирование, проводившееся на следующем занятии, включало четыре задания. Трудность заданий регулировалась набором структурных элементов и соответствовала уровню программных требований для каждого класса на начало учебного года, когда предполагается повторение материала предыдущего периода обучения.
1. Выбрать из трёх вариантов наиболее подходящее окончание мелодии. Все три варианта заканчивались первой ступенью, то есть формально мог подойти любой. Однако два из них были нелогичны по отношению к стилю и жанру заданной мелодии.
2. Досочинить окончание мелодии (два такта). Объём незавершённой мелодии составлял шесть тактов.
3. Найти в мелодии «неправильные» ноты. В заданной мелодии (восемь тактов) некоторые звуки преднамеренно были изменены, что нарушало общую логику развития.
4. Исправить в мелодии (восемь тактов) «неправильные» ноты Это задание напоминало предыдущее, но было сложнее: звуки, которые ученик считал неверными, ему предлагалось заменить более подходящими, на его взгляд.
Каждое задание оценивалось по 5-балльной шкале:
• 1 балл - учащийся не справился с заданием, но пытался его выполнить;
• 2 балла - задание в целом не выполнено, но встречаются удачные идеи;
• 3 балла - задание выполнено частично;
• 4 балла - учащийся справился с заданием, но есть отдельные ошибки и несоответствия;
• 5 баллов - участник эксперимента полностью справился с заданием.
Если ребёнок отказывался выполнять задание, предполагалось, что ему будет присвоено 0 баллов, однако таких случаев не было.
На основании результатов, полученных после выполнения всех заданий, по каждому участнику и группе в целом были выведены средние показатели. Результаты соответствовали следующим уровням развития музыкального мышления:
• низкий уровень: от 0 до 2,4 балла;
• средний уровень: от 2,5 до 4,4 балла;
• высокий уровень: от 4,5 до 5 баллов.
Наблюдение за ходом констатирующего этапа эксперимента позволило установить, что задания выполнялись в большей мере интуитивно, во многих работах чувствовался стихийный характер поиска решения, дети не знали, на что нужно обращать внимание. Самого высокого балла (5) никто из участников не получил, общий уровень можно оценить как средний и близкий к низкому.
На формирующем этапе эксперимента, длившегося весь учебный год, на уроках сольфеджио большое внимание уделялось сочинению мелодий на основе изложенных выше теоретико-методических положений. Не реже двух раз в месяц на уроках сольфеджио участники эксперимента сочиняли мелодии и выполняли другие, связанные с этим видом деятельности
71
72
творческие задания. Подобные задания давались и для самостоятельной работы учащихся. Сочинение мелодий в классе и домашние задания чередовались.
Применялись следующие формы работы: досочинение мелодии, ритмизация стихотворения (на начальном этапе посредством хлопков и простейших ударных инструментов), сочинение мелодии на заданный стихотворный текст, исправление в предложенной мелодии «неправильных» (нарушающих общую логику) звуков. Также сочинялись инструментальные мелодии на предложенный образ. Первые подобные задания были предельно простыми («грустная песенка», «весёлая песенка»), но постепенно круг художественных идей расширялся. Имело место и «свободное сочинение».
Предметом теоретического анализа на уроках были не только мелодии, сочиняемые детьми, но и те, которые они сольфеджировали и записывали в качестве музыкального диктанта. Выявлялись повторность мотивов, синтаксическая структура, ключевые интервалы и ритмы, кульминации, наиболее выразительные фразы. На этой основе совместными усилиями учащихся и преподавателя формулировались логические принципы музыкальной композиции («правила сочинения мелодий»).
В первом классе на начальных занятиях большое внимание уделялось вокальной импровизации (мелодии-попевки) на нейтральном слоге, а затем на заданный лаконичный текст, близкий народным песням, считалкам, поговоркам (например - «солнышко, солнышко, выгляни в оконце»), поскольку дети ещё не могли записать то, что они сочиняли.
Первые вокальные сочинения детей не выходили за пределы трихорда или тетрахорда, так как голосовой аппарат был недостаточно развит. Кроме того, это соответствовало тому музыкальному материалу, на котором базировались другие виды учебной деятельности (песенный фольклор).
После того как ребёнок получал начальный опыт сочинения мелодии, следовала просьба повторить её, чтобы творческий процесс приобрёл осмысленный характер. По мере освоения нотной грамоты осуществлялся переход к записи сочинённого музыкального текста - вначале только ритма, а затем и звуковысотной линии. Прежде чем записать мелодию, учащимся предлагалось подобрать её на фортепиано.
При выполнении заданий делались замечания и вносились коррективы в доброжелательной форме («тебе не кажется, что так будет лучше?»). Преподаватель по возможности максимально просто и кратко пояснял, почему предлагаемый вариант предпочтительней, какой логический принцип развития музыкальной мысли в нём заложен.
Несмотря на то что учащиеся проявляли заинтересованность в сочинении мелодий как виде творческой деятельности, сначала у них далеко не всё получалось. В мелодиях присутствовали нарушения логики ритмической организации, ладотонального развития и музыкального синтаксиса (особенно это заметно в каденциях). Можно отметить и другие неудачи (например, в воплощении жанра и образа), носившие индивидуальный характер.
Через два-три месяца наметился перелом в качественной ценности сочинённого. Мелодии, которые создавали учащиеся, нравились уже не
только их авторам, но и одноклассникам, они были интересны и понятны.
Отдельные участники эксперимента даже в первых опытах сочинения мелодий могли создать интересные образцы, как, например, учащийся второго класса Алёша С. Это можно объяснить высоким уровнем развития музыкальных способностей данного ученика. При избранной относительной системе оценки динамики развития музыкального мышления баллы, полученные им в итоге, не так сильно отличались от исходного уровня, как у остальных детей в группе, но эти результаты были достигнуты уже на более сложных заданиях, которые на констатирующем этапе предлагались в третьем классе.
Некоторые дети, наоборот, на первых занятиях скептически относились к своим творческим возможностям и считали, что они никогда не смогут сочинить мелодию, попытки бесполезны. Таким примером может служить Егор Л., ученик четвёртого класса. Поначалу у него действительно мало что получалось, но постепенно продукты его творчества начали улучшаться и к концу года он пришёл к удивительным результатам: мелодии стали интересными и выразительными. Мальчик с энтузиазмом стал относиться к заданиям на сочинение мелодий. Подобные примеры свидетельствуют о значимости для учащихся эстетического результата их творческого процесса как источника поддержания высокого уровня мотивации к данной деятельности. К сожалению, многие зарубежные и отечественные педагоги-музыканты недооценивают этот аспект, делая акцент на более важной для преподавателя процессуальной стороне деятельности.
Проведённый эксперимент показал, что детям в целом нравилось сочинять мелодии и выполнять предлагаемые им творческие задания. Повышению мотивации способствовали эпизодические уроки-концерты, на которых учащиеся демонстрировали свои лучшие сочинения, по желанию рисовали к ним картинки, каждый мог самовыразиться, показать результаты своего творчества. Такие уроки-концерты стали возможны благодаря вниманию, уделяемому качеству их работ. Постепенно в сознании участников эксперимента формировалось убеждение, что каждый человек - художник, который имеет право на личное творчество и может сочинять мелодии.
Повторное тестирование было проведено в конце учебного года. Первый класс выполнял те задания, которые в начале учебного года были даны во втором, и т. д. Таким образом, творческие задачи по сравнению с констатирующим этапом усложнились в отношении набора операндов и требований к уровню освоения операторов музыкального мышления.
Несмотря на это, результаты существенно улучшились как в каждой группе в целом, так и у каждого ученика. Низкие оценки отсутствовали. У большинства учащихся был констатирован средний, а у некоторых детей даже высокий уровень развития музыкального мышления (см. таблицу).
Результаты учебной деятельности детей также заметно повысились. Учащиеся успешнее стали писать диктанты, справляться со слуховым анализом. У них сформировалась устойчивая мотивация к освоению музыкально-теоретических знаний.
73
Сравнение результатов контрольных и экспериментальных групп
Классы Конец года 1 Начало года 2 Конец года 2 Начало года 3 Конец года 3 Начало года 4 Конец года 4 Начало года 5
Баллы 4,4 2,5 4,3 2,6 4,4 2,4 4,7 2,5
74
Заключение
На основе представленных выше теоретических положений и результатов экспериментального исследования можно обозначить следующие педагогические условия эффективного формирования музыкального мышления у младших школьников на уроках сольфеджио в системе дополнительного образования детей с помощью сочинения мелодий:
• педагогическая интерпретация интонационного подхода к процессу освоения учащимися логических закономерностей музыкального искусства;
• интеграция метода сочинения мелодий в комплексную систему педагогических методов, направленных на развитие музыкального мышления учащихся;
• понимание значимости для учащихся эстетического результата их
творческого процесса как источника поддержания высокого уровня мотивации к данной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что сочинение мелодий как специальный педагогический метод музыкального образования может быть реализован только в соответствующем контексте целостной педагогической системы. Проведённое исследование показало, что как системный элемент сочинение музыки способствует развитию музыкального слуха и музыкального мышления, более глубокому пониманию исполняемых и прослушиваемых музыкальных текстов, повышению уровня личностно-ценностной мотивации ребёнка к изучению теории музыки. В конечном счёте данный метод направлен на формирование высокоразвитого музыкального интеллекта, но этот аспект нуждается в дальнейшем изучении.
Статья написана в контексте проблематики научных исследований, осуществляемых кафедрой методологии и технологий педагогики музыкального образования Института искусств Московского педагогического государственного университета (МПГУ). Авторы выражают благодарность руководству Государственного бюджетного учреждения дополнительного образования города Москвы «Воскресенская детская школа искусств» за помощь в организации экспериментальной проверки авторской концепции на занятиях с детьми младшего школьного возраста.
The article is written in the context of the problems of scientific research carried out by the Department of Methodology and Technology of the Music Education of Art Institute of Moscow State University of Education (MSPU). The authors express their gratitude to the management of the State Budgetary Institution of Additional Education in Moscow "Voskresyenskaya Children's Art School" for assistance in organizing experimental verification of the author's concept in the classroom with children of elementary school age.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гладышева, О. О. Теория и методика обучения композиции и импровизации [Текст] : учеб. пособие по предметам «Теория и методика музыкального воспитания», «Гармония», «Сольфеджио», «Полифония», «Основной музыкальный инструмент», спецкурсу «Композиция и импровизация» / О. О. Гладышева. - М. : Спутник+, 2010. - 181 с.
2. Иофис, Б. Р. Жанрово-стилевые композиционные модели как средство формирования учебно-творческих умений сочинения музыки студентами в системе высшего музыкально-педагогического образования [Текст] / Б. Р. Иофис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - № 2 (10). - С. 104-112.
3. Иофис, Б. Р. Влияние объективных и субъективных факторов на процесс и результаты сочинения музыки как учебно-творческой деятельности студентов педагогических вузов [Текст] / Б. Р. Иофис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2016. -№ 1 (13). - С. 72-87.
4. Сочинение и импровизация мелодий [Текст, ноты] : метод. разраб. для преподавателей дет. муз. и шк. искусств / Мин-во культуры РСФСР ; Респ. метод. каб. по учеб. заведениям искусств и культуры ; авт.-сост. Г. И. Шатковский. - М. : б. и., 1989. - 86 с.
5. Шеломов, Б. И. Импровизация на уроках сольфеджио [Текст] / Б. И. Шеломов. - Л. : Музыка. Ленингр. отд-ние, 1977. - 96 с.
6. Шеломов, Б. И. Детское музыкальное творчество на русской народной основе [Текст] : метод. пособие для педагогов детских музыкальных школ / Б. И. Шеломов. - СПб. : Композитор, 1997. - 223 с.
7. Родина, Т. Б. О создании спецкурса «Сочинение аккомпанемента к песенной мелодии» [Текст] / Т. Б. Родина // Художе-
ственное образование и наука. - 2015. -№ 4. - С. 71-76.
8. Рагс, Ю. Н. Музыкальное мышление в свете психологических закономерностей музыкально-слухового процесса [Текст] / Ю. Н. Рагс // Художественное образование и наука. - 2016. - № 1. - С. 17-22.
9. Ушакова, Л. Г. Музыкальное мышление: становление представлений, взглядов, теорий [Текст] / Л. Г. Ушакова // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. - 2012. -№ 5-6. - С. 47-62.
10. Кульбижеков, В. Н. Становление понятия «музыкальное мышление» в исторической ретроспективе [Текст] / В. Н. Кульбиже-ков // Евразийское научное объединение. -2016. - Т. 2. - № 6 (18). - С. 72-74.
11. Кульбижеков, В. Н. Виды творческого мышления, их общность, пути взаимодействия [Текст] / В. Н. Кульбижеков // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2015. - № 12-4 (62). - С. 92-94.
12. Кульбижеков, В. Н. Художественные абстракции в музыке: законы диалектики и законы музыкальной формы [Текст] / В. Н. Кульбижеков // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2013. -№ 5-1 (31). - С. 112-116.
13. Кульбижеков, В. Н. Понятие в музыке как синтез чувственного и рационального [Текст] / В. Н. Кульбижеков // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 4-2 (30). - С. 96-100.
14. Старчеус, М. С. Слух музыканта [Текст] / М. С. Старчеус. - М. : Изд-во Моск. гос. консерватории им. П. И. Чайковского, 2003 (Люберцы, Моск. обл. : ПИК ВИНИТИ). - 639 с.
75
76
15. Торопова, А. В. Музыкальный интеллект: сущность, структура и пути развития [Текст] / А. В. Торопова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2013. - № 1. - С. 40-47.
16. Гильманов, С. А. Психологические характеристики музыкального мышления [Текст] / С. А. Гильманов // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humani-tates. - 2012. - № 9. - С. 194-201.
17. Чернышов, М. Ю., Сотова, Е. А. Принципы музыкального мышления и синтез смыслов в музыкальной семантике [Текст] / М. Ю. Чернышов, Е. А. Сотова // Вестник культуры и искусств. - 2012. -Т. 31. - № 3. - С. 90-96.
18. Webster, P. R. Thinking in Sound: Studying Children's Improvisation [Text] // Musical Connections: Traditions and Change. -ISME, Tampa, 1994, pp. 146-153.
19. Воробьёва, С. А., Ярошенко, В. С. Интонационный подход к формированию музыкального мышления у младших школьников на уроках музыки [Текст] / С. А. Воробьёва, В. С. Ярошенко // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». -2017. - № 22. - С. 52-58.
20. Иофис, Б. Р. Модель интонационной формы музыки как основа содержательного единства музыкально-теоретического образования [Текст] / Б. Р. Иофис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2014. -№ 3 (7). - С. 103-112.
21. Гаджиева, З. Ш., Малухова, Ф. В., Торо-пова, А. В. Музыкальность: сущностное качество природы человека или отчуждённый феномен? [Текст] / З. Ш. Гаджиева, Ф. В. Малухова, А. В. Торопова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. -№ 1 (9). - С. 42-55.
22. Гетманенко, А. О. Развитость креативного мышления в структуре музыкальной
одарённости [Текст] / А. О. Гетманенко // Сибирский психологический журнал. -2015. - № 56. - С. 86-99.
REFERENCES
1. Gladysheva O. O. Teoriya i metodika obucheniya kompozicii i improvizacii: ucheb. posobie po predmetam "Teoriya i metodika muzykal'nogo vospitaniya", "Garmoniya", "Sol'fedzhio", "Polifoniya", "Osnovnoj mu-zykal'nyj instrument", speckursu "Kompozi-ciya i improvizaciya". Moscow: Sputnik+, 2010, 181 p. (in Russian)
2. Iofis B. R. Zhanrovo-stilevye kompozicion-nye modeli kak sredstvo formirovaniya uchebno-tvorcheskih umenij sochineniya muzyki studentami v sisteme vysshego mu-zykal'no-pedagogicheskogo obrazovaniya. In: Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2015. No. 2 (10), pp. 104-112. (in Russian)
3. Iofis B. R. Vliyanie ob'ektivnyh i sub'ektiv-nyh faktorov na process i rezul'taty so-chineniya muzyki kak uchebno-tvorcheskoj deyatel'nosti studentov pedagogicheskih vu-zov. In: Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2016. No. 1 (13), pp. 72-87.
4. Sochinenie i improvizaciya melodij: metod. razrab. dlya prepodavatelej det. muz. i shk. Iskusstv. Min-vo kul'tury RSFSR, Resp. metod. kab. po ucheb. zavedeniyam iskusstv i kul'tury. Avt.-sost. G. I. Shatkovskij. Moscow: b. i., 1989, 86 p. (in Russian)
5. Shelomov B. I. Improvizaciya na urokah sol'fedzhio. Leningrag: Muzyka. Leningr. otd-nie, 1977, 96 p. (in Russian)
6. Shelomov B. I. Detskoe muzykal'noe tvorchestvo na russkoj narodnoj osnove: metod. posobie dlya pedagogov detskih muzykal'nyh shkol. St. Petersburg: Kom-pozitor, 1997, 223 p. (in Russian)
7. Rodina T. B. O sozdanii speckursa "Sochine-nie akkompanementa k pesennoj melodii".
In: Hudozhestvennoe obrazovanie i nauka. 2015. No. 4, pp. 71-76. (in Russian)
8. Rags Yu. N. Muzykal'noe myshlenie v svete psihologicheskih zakonomernostej muzy-kal'no-sluhovogo processa. In: Hudozhestvennoe obrazovanie i nauka. 2016. No. 1, pp. 17-22. (in Russian)
9. Ushakova L. G. Muzykal'noe myshlenie: stanovlenie predstavlenij, vzglyadov, teorij. In: Psihologiya. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovaniya. 2012. No. 5-6, pp. 47-62. (in Russian)
10. Kul'bizhekov V. N. Stanovlenie ponyatiya "muzykal'noe myshlenie" v istoricheskoj retrospektive. In: Evrazijskoe nauchnoe ob'edinenie. 2016. T. 2. No. 6 (18), pp. 7274. (in Russian)
11. Kul'bizhekov V. N. Vidy tvorcheskogo myshleniya, ih obshchnost', puti vzaimode-jstviya. In: Istoricheskie, filosofskie, politi-cheskie i yuridicheskie nauki, kul 'turologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki. 2015. No. 12-4 (62), pp. 92-94. (in Russian)
12. Kul'bizhekov V. N. Hudozhestvennye ab-strakcii v muzyke: zakony dialektiki i zako-ny muzykal'noj formy. In: Istoricheskie, fi-losofskie, politicheskie i yuridicheskie nauki, kul'turologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii ipraktiki. 2013. No. 5-1 (31), pp. 112116. (in Russian)
13. Kul'bizhekov V. N. Ponyatie v muzyke kak sintez chuvstvennogo i racional'nogo. In: Is-toricheskie, filosofskie, politicheskie i yuri-dicheskie nauki, kul 'turologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki. 2013. No. 4-2 (30), pp. 96-100. (in Russian)
14. Starcheus M. S. Sluh muzykanta. Moscow: Izd-vo Mosk. gos. konservatorii im. P. I. Chaj-kovskogo, 2003 (Lyubercy, Mosk. obl.: PIK VINITI), 639 p. (in Russian)
15. Toropova A. V. Muzykal'nyj intellekt: su-
shchnost', straktura i puti razvitiya. In: Vest-nik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusst-vo i obrazovanie". 2013. No. 1, pp. 40-47. (in Russian)
16. Gil'manov S. A. Psihologicheskie harakter-istiki muzykal'nogo myshleniya. In: Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universite-ta. Gumanitarnye issledovaniya. Humani-tates. 2012. No. 9, pp. 194-201. (in Russian)
17. Chernyshov M. Yu., Sotova E. A. Principy muzykal'nogo myshleniya i sintez smyslov v muzykal'noj semantike. In: Vestnik kul'tury i iskusstv. 2012. T. 31. No. 3, pp. 90-96. (in Russian)
18. Webster P. R. Thinking in Sound: Studying Children's Improvisation. In: Musical Connections: Traditions and Change. ISME, Tampa, 1994, pp. 146-153.
19. Vorob'yova S. A., Yaroshenko V. S. Intona-cionnyj podhod k formirovaniyu muzykal'nogo myshleniya u mladshih shkol'nikov na urokah muzyki. In: Sborniki konferencij NIC "Sociosfera". 2017. No. 22, pp. 52-58. (in Russian)
20. Iofis B. R. Model' intonacionnoj formy muzyki kak osnova soderzhatel'nogo edin-stva muzykal'no-teoreticheskogo obra-zovaniya. In: Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2014. No. 3 (7), pp. 103-112. (in Russian)
21. Gadzhieva Z. Sh., Maluhova F. V., Toropova A. V. Muzykal'nost': sushchnostnoe kachestvo prirody cheloveka ili otchuzh-dyonnyj fenomen? In: Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2015. No. 1 (9), pp. 42-55. (in Russian)
22. Getmanenko A. O. Razvitost' kreativnogo myshleniya v strukture muzykal'noj oda-ryonnosti. In: Sibirskij psihologicheskij zhur-nal. 2015. No. 56, pp. 86-99. (in Russian)
77
Статья поступила в редакцию 06.06.2017 The article was received on 06.06.2017
Иофис Борис Романович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования e-mail: iofisbr@gmail.com
Московский педагогический государственный университет (МПГУ), 199991, Москва, Российская Федерация
Boris R. Iofis, PhD in Pedagogy, Associate Professor at the Department of Methodology and Technology of Music Education e-mail: iofisbr@gmail.com
Moscow State University of Education (MSPU), 199991, Moscow, Russian Federation
Левченкова Ирина Александровна, преподаватель e-mail: zipochka134@mail.ru
Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования города Москвы «Воскресенская детская школа искусств»,
142791, Москва, поселение Воскресенское, поселок Воскресенское, Российская Федерация
Irina A. Levchenkova, teacher e-mail: zipochka134@mail.ru
State budgetary institution of additional education in Moscow, "Voskresyenskaya Children's Art School",
142791, Moscow, Russian Federation
78
