CC BY
53
ВЛИЯНИЕ ОБЪЕКТИВНЫХ И СУБЪЕКТИВНЫХ ФАКТОРОВ НА ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ СОЧИНЕНИЯ МУЗЫКИ КАК УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Б. Р. Иофис,
72
Московский педагогический государственный университет
Аннотация. В статье исследуются факторы, от которых зависят процесс и результаты сочинения музыки как учебно-творческой деятельности студентов. В качестве объективного фактора рассматриваются институциональные формы, в рамках которых было получено довузовское базовое музыкальное образование. К субъективным факторам отнесены степень владения фортепиано и наличие опыта занятий сочинением музыки. Выявление зависимостей осуществлялось в ходе опытно-исследовательской работы. Наиболее низкие качественные показатели характерны для студентов, не имевших базового музыкального образования. Самыми развёрнутыми оказались работы выпускников музыкальных и музыкально-педагогических колледжей, но подходы к решению творческой задачи у студентов этих категорий бъыи разными. В сочинениях участников с базовым музыкальным образованием в объёме ДМШ прослеживалась тенденция к упрощению фактуры, сведению её к одноголосию. В работах студентов, занимавшихся сочинением музыки факультативно, высокий уровень активности творческого воображения не бы/л обеспечен адекватной степенью владения техникой музыкальной композиции. На фоне объективных факторов проявляется действие субъективных, включая комплекс индивидуальных личностных характеристик, поэтому при прочих равных условиях отдельные студенты добиваются более высоких творческих результатов по сравнению с остальными.
Ключевые слова: сочинение музыки, музыкально-теоретические дисциплины, педагогика музыкального образования, учебно-творческая деятельность.
Summary. The article examines the factors that affect the process and results of composing music as an educational-creative activity of students. One considers the institutional forms in which students received basic musical education as an objective factor. Degree in mastery of a piano playing and presence of experience of composing music one can attribute to subjective factors. One revealed the dependence in the experimental research. The lowest quality indicators are typical for students who do not have basic music education. The most voluminous works had the graduates from musical and music-pedagogical colleges, but they in different ways tried to combine the experience gained in the courses of harmony and folk music. Students with a basic musical education at the children's music school level tended
to simplify the texture and reduce it to single voice. In the works of the students involved in composing music facultatively, a high level of productivity of the creative imagination has not been provided with mastery of the technique of musical composition to an adequate degree. The action of subjective factors, including a set of individual personality characteristics, manifested in the background of the objective. This may explain why some students ceteris paribus achieve more creative results than others do.
Keywords: composing music, musical-theoretical disciplines, pedagogy of music education, educational-creative activity.
В современных публикациях, посвященных профессиональному музыкальному образованию, сочинение музыки (включая импровизацию как особую его форму) рассматривается как необходимый, а в некоторых случаях даже обязательный вид деятельности студентов. Исследователи изучают этот феномен в контексте освоения конкретных учебных дисциплин в процессе подготовки учителей музыки [1-3], академических [4] и эстрадно-джазовых вокалистов [5; 6], композиторов [7], а также в качестве эффективного средства развития музыкальных способностей без соотнесения с тем или иным видом музыкальной деятельности [8]. При этом вопросы зависимости процесса и результатов сочинения музыки как учебно-творческой деятельности от степени готовности к ней студентов затрагиваются только косвенно. Показательно, что подавляющее большинство авторов представляют эту зависимость в негативной форме: недостаточность профессиональной подготовки, некорректные установки и некоторые неправильные действия субъекта рассматриваются как причины затруднений и несоответствия результатов предъявляемым требованиям.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о наличии про-
тиворечия между практической потребностью в исследовании факторов, влияющих на процесс и результаты сочинения музыки студентами, и отсутствием работ, посвящённых непосредственно данной проблеме. Это, в свою очередь, определяет актуальность её разработки.
Наиболее полный перечень распространённых ошибок, связанных с освоением умений импровизации будущими учителями музыки, представлен в исследовании О. В. Андриановой [1]. Автор не предлагает какую-либо систематизацию и не рассматривает вопрос об иерархии перечисленных в статье позиций. Между тем анализируемый набор недостатков в работе студентов не является однородным, а порядок, в котором они перечисляются, представляется случайным.
Часть таких «ошибок» целесообразно отнести к категории предпосылок возможных неудач. Среди них - недостаточное развитие музыкального слуха и слабая музыкально-теоретическая база. Эти же факторы как существенный тормоз в развитии умений импровизации приводит и А. С. Зайцева [6]. Впрочем, совершенно очевидно, что наиболее общими препятствиями для получения профессионального музыкального образования в целом, а не только для формирова-
73
74
ния отдельных умений, являются недостаточное развитие музыкального слуха и слабая музыкально-теоретическая база.
Наряду с отмеченными выше негативными факторами, О. П. Леурда [5] считает серьёзным недостатком в процессе формирования умения импровизации низкий уровень владения фортепиано («инструментальный дилетантизм»). В свою очередь, О. В. Андрианова, рассматривая фортепиано в качестве основного музыкального инструмента при обучении импровизации, видит «ошибку» в «игре по нотам». В работе исследователя [1] эта позиция раскрыта несколько расплывчато, но, вероятно, имеется в виду, с одной стороны, механицизм данного процесса, возникающий при условии преобладания визуально-моторного чтения нотного текста над визуально-слухомоторным, а с другой - избегание игры наизусть.
Другими «ошибками», по мнению О. В. Андриановой, являются отсутствие таких составляющих образовательного процесса, как «ясная цель» и практика, «заучивание стандартных фраз», «бесконечный поиск информации», «изучение транскрипций без слуховой идентификации». Исходя из описаний, все эти недостатки относятся к процессу формирования умений импровизации. Ещё одна «ошибка» - отсутствие плана - проявляется уже непосредственно в самом творческом акте.
Помимо того что приведённые выше замечания носят несистемный характер, они не дают ответа на вопрос об исходных условиях, определяющих относительную успешность данной деятельности студентов. Между тем исследование факторов, влияю-
щих на процесс и результаты сочинения музыки, имеет два аспекта.
Первый из них - методологический - определяется необходимостью научно обоснованного анализа данных, получаемых в ходе опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности тех или иных теоретико-методических моделей освоения студентами музыкально-композиционной деятельности и формирования на этой основе определённых профессиональных качеств.
Второй аспект - практический -определяется потребностью преподавателей в разработке композиционных заданий, доступных для качественного выполнения студентами с разным уровнем базовой музыкальной подготовки и творческих ресурсов, но при этом расширяющих горизонты их возможностей.
Изучение указанной проблемы осложняется тем, что в сочинении музыки проявляется, с одной стороны, уровень музыкальной культуры студента, формируемой, прежде всего, системой образования, а с другой -его неповторимая индивидуальность, комплекс личностных качеств, определяемых как природными задатками, так и множеством не поддающихся учёту жизненных обстоятельств. В конечном счёте в продуктах учебно-творческой деятельности переплетается бесконечное многообразие сочетаний «вдохновения без мастерства» и «мастерства без вдохновения». Достижение их гармонии - одна из педагогических задач, решаемых в процессе формирования умений сочинения музыки.
Очевидно, что характер протекания и результативность данного процесса зависят как от объективных
факторов, так и субъективных, которые находятся в непосредственном взаимодействии. Учитывая, что образовательный процесс осуществляется в деятельности его субъектов, объективным фактором однозначно можно признать только институциональные формы, в рамках которых было получено довузовское базовое музыкальное образование. Разумеется, для каждого студента этот фактор был предопределён его личным прошлым выбором, который, однако, в каждый последующий момент всё больше превращался в недоступную для изменения данность.
Вариативность этого показателя исчерпывается возможностями, предоставляемыми учащимся существующей системой дополнительного и среднего профессионального музыкального образования: музыкальный колледж (колледж искусств), музыкально-педагогический колледж, детская музыкальная школа (школа искусств), подготовительные курсы.
Некоторые студенты поступают на музыкальные факультеты педагогических вузов, формально не имея никакого базового музыкального образования, за исключением уроков музыки в общеобразовательной школе. Но обычно ранее они обучались отдельным видам музыкально-исполнительской деятельности (как правило, недолго и весьма поверхностно) в системе дополнительного образования (кружки, студии, клубы) или частным образом.
По понятным причинам объём знаний, умений и навыков, а также характеристики личностных параметров, сформированных у разных выпускников даже в одной и той же образовательной организации, могут варьировать в широком диапазоне.
Но каждый уровень и тип образовательного учреждения предполагают наличие некоторой единой системы приоритетов, ценностей, содержательных и методических ориентиров, определяющих индивидуальные траектории развития обучающихся.
Представляется необходимым обратиться к общеизвестным представлениям о количественных и качественных различиях базовой музыкальной подготовки студентов педагогических университетов, полученной ими в образовательных учреждениях разного типа и уровня. Указанный параметр пока не стал предметом научного исследования, а в поле обыденного сознания он рассматривается в оценочном аспекте на основе системы относительных координат - «лучше-хуже». В данном же случае стоит задача понять, какие качества, определяющие не только успешность, но и характер процесса сочинения музыки, потенциально могут быть заложены у обучающихся в учебных заведениях определённых типов и уровней.
В учреждениях среднего профессионального образования создаётся образовательная среда, предполагающая регулярное и длительное погружение студентов в разные виды музыкальной деятельности на протяжении всего периода обучения. Это способствует не только накоплению профессиональных знаний, умений и навыков, но также интенсивному развитию музыкальных слуха, мышления и интеллекта.
В музыкальной школе как учреждении дополнительного образования достижение такого уровня невозможно даже для тех учащихся, которые являются ровесниками студентов колледжей. Тем не менее образование в ДМШ носит системный характер и
75
76
обеспечивает разностороннее творческое развитие детей, включая занятия сочинением музыки как в рамках предмета по выбору, так и на уроках сольфеджио, слушание музыки и др. Благодаря этому студенты музыкальных факультетов педагогических вузов, получившие базовое музыкальное образование в ДМШ (ДШИ), имеют явное преимущество перед теми, кто обучался музыке самостоятельно или брал частные уроки.
При наличии отмеченного выше сходства в ориентации на высокий профессионализм между выпускниками музыкальных и музыкально-педагогических колледжей существуют различия в направленности музыкальной подготовки, что обусловлено, прежде всего, целями и задачами этих образовательных учреждений.
Цель музыкального колледжа -формирование профессионального музыканта-исполнителя, готового также к музыкально-педагогической деятельности в рамках выбранного им направления, что предполагает узкую специализацию, в связи с чем большая часть усилий направляется на совершенствование необходимых умений и навыков (техники) и освоение обширного репертуара. Нередко (особенно при недостаточном уровне одарённости) это происходит в ущерб другим учебным дисциплинам и ведёт к дисгармонии в развитии студента. Многолетнее наблюдение за выпускниками музыкальных школ, в детстве активно занимавшихся сочинением музыки, показывает, что те из них, кто был ориентирован на карьеру концертного исполнителя, во время обучения в колледже, под давлением обстоятельств постепенно переставали уделять внимание этой деятельности.
В музыкально-педагогических колледжах объём трудозатрат на освоение учебных дисциплин психолого-педагогического модуля значительно выше; соответственно, на музыкально-исполнительскую, музыкально-теоретическую и музыкально-историческую подготовку времени остаётся меньше. Но приоритетом в учебных организациях данного вида является формирование учителя музыки как педагога и универсального музыканта в единстве этих аспектов. Такой подход способствует гармонизации интересов обучающихся, направленных на разные виды музыкальной деятельности.
Первым по значимости среди субъективных факторов, влияющих на процесс сочинения музыки студентами, является степень владения фортепиано. Стоит заметить, что О. П. Леурда [5] рассматривает этот инструмент только в аспекте конкретных педагогических технологий, необходимых для обучения студентов импровизации в области эстрадного вокально-исполнительского искусства. В таком контексте связь между уровнем владения фортепиано и успешностью освоения студентами вокальной импровизации очевидна, но этим изучение обозначенной проблемы не исчерпывается.
Как неоднократно отмечалось в более ранних публикациях автора данной статьи [9; 10], формирование умений музыкальной импровизации будет успешным при условии понимания последней как особой формы сочинения музыки. Но сочинение музыки возможно и вовсе без фортепиано, в связи с чем вопрос о влиянии уровня владения данным музыкальным инструментом на процесс рассматриваемой учебно-творческой деятельности требует дополнительных пояснений.
Занятия фортепиано представляются значимым по своей универсальности фактором для всех сторон профессиональной подготовки педагога-музыканта. Общеизвестно, что методика преподавания музыкально-теоретических дисциплин очень сильно привязана к выявлению особенностей топографии фортепианной клавиатуры, а упражнения на фортепиано являются обязательным разделом в практических курсах элементарной теории музыки и гармонии.
На начальном этапе освоения фортепиано ученику предъявляются значительно меньшие технические требования по сравнению с освоением большинства других музыкальных инструментов, поэтому обучающийся сравнительно быстро приобщается к многообразию художественных образов классической музыки, начинает решать собственно творческие задачи. Не случайно А. А. Давыдова [11] рассматривает этот музыкальный инструмент как средство формирования музыкального интеллекта учащихся. Опираясь на положения её исследования, можно утверждать, что степень владения фортепиано косвенно свидетельствует об уровнях музыкально-теоретической подготовки студента, развития его музыкального мышления и музыкального интеллекта, а следовательно, предопределяет успешность музыкально-композиционной деятельности.
Ещё одним фактором, который также можно отнести к субъективным, является наличие опыта занятий сочинением музыки. Теоретически этот параметр должен быть одинаковым у всех, кто обучался в ДМШ или колледже, поскольку данная деятельность включена по крайней мере в програм-
мы учебных дисциплин «Сольфеджио», «Элементарная теория музыки» и «Гармония». Однако глубина опыта занятий сочинением музыки может варьировать в широком диапазоне по причине недостаточной изученности проблемы. В научных и методических публикациях (за исключением монографии О. О. Гладышевой [3]) редко уделяется внимание разработке педагогических технологий на основе сочинения музыки применительно к этой категории обучающихся.
Наиболее ценным в контексте данного исследования является опыт сочинения музыки, полученный при наличии внутренней мотивации к указанной деятельности. Обычно он накапливается в процессе факультативных занятий в классе композиции, а если такой возможности нет, то на основе самообразования.
К субъективным факторам также могут быть отнесены значимые для процесса сочинения музыки личностные характеристики студентов, такие как уровень музыкальной одарённости, развитость музыкального и общего мышления и интеллекта, степень мотивации и выраженности способности к творческой деятельности, комплекс индивидуальных психофизиологических особенностей. Конечно, измерить каждый параметр и систематизировать всё разнообразие возникающих в результате сочетаний не представляется возможным, но без принятия во внимание перечисленных субъективных факторов нельзя объяснить различия как процесса, так и результата сочинения музыки при прочих равных стартовых условиях.
Выявление зависимостей процесса и результата сочинения музыки как учебно-творческой деятельности от
77
78
рассмотренных выше факторов осуществлялось в ходе опытно-исследовательской работы, проведённой на базе музыкального факультета Московского педагогического государственного университета с разными группами студентов в 2005, 2006 и 2015 годах. В общей сложности в исследовании приняли участие 142 студента (51, 49 и 42 соответственно). После анализа результатов исследования 2005 и 2006 годов некоторые условия его проведения в 2015 году были изменены для получения более объективной информации.
В каждой группе было проведено анкетирование, направленное на выявление довузовской базовой музыкальной подготовки, в том числе уровня и вида образовательного учреждения, степени владения фортепиано (на основе объективных данных и самооценки), а также наличия опыта сочинения музыки. Ответы давались посредством выбора одного варианта из числа предложенных. В некоторых случаях допускался выбор двух вариантов, о чём будет сказано отдельно. Кроме того, предоставлялась возможность на каждый вопрос дать нестандартный ответ, однако участники исследования этим либо не воспользовались, либо повторили в другой редакции одну из представленных в тексте анкеты формулировок.
Что касается базового музыкального образования, то на основе анализа полученных данных можно сделать вывод, что за десять лет состав студентов качественно изменился. Практически неизменной осталась только относительная доля выпускников музыкально-педагогических колледжей (немногим менее трети всех участников). Доля студентов, закончивших до по-
ступления в вуз музыкальные колледжи, сократилась в пять раз, а группа участников исследования, имевших базовое музыкальное образование в объёме ДМШ, стала самой многочисленной (в 2005 и 2006 годах счёт шёл на единицы). Появилось также некоторое количество студентов, получивших базовое музыкальное образование только в объёме программы подготовительных курсов или же вообще нигде системно музыке не обучавшихся.
Уровень владения фортепиано в данном исследовании оценивался на основе характеристик предшествующего опыта музыкально-исполнительской деятельности на этом инструменте. В опросах 2005 и 2006 годов подавляющее число респондентов указали фортепиано как основной инструмент, а из числа остальных только несколько человек не отметили его в качестве дополнительного, что говорило об отсутствии регулярных занятий и низком уровне владения инструментом. В 2015 году доля студентов, которые, по их субъективной оценке, владели этим инструментом плохо или совсем не владели, увеличилась в несколько раз.
В подавляющем большинстве положительных ответов на вопрос об учебных дисциплинах, в рамках которых студенты получили опыт сочинения музыки, были названы музыкально-теоретические дисциплины. Однако при сравнении анкет студентов, обучавшихся до поступления в вуз в одном образовательном учреждении и даже в одной и той же группе, обнаружились противоположные точки зрения, что указывает на субъективный подход респондентов к оценке содержательной стороны учебных занятий.
Таким образом, наиболее объективным из всех ответов является вариант, предполагающий формирование опыта музыкально-композиционной деятельности в процессе обучения композиции в рамках специального факультативного курса.
С учётом этого обстоятельства в 2015 году выявлялось только наличие внутренней мотивации к сочинению музыки. В результате анкетирования установлено, что число студентов, имевших, по их мнению, опыт сочинения музыки до начала обучения в вузе, колеблется в районе 60%. По данным Л. Г. Суховой [8], их доля составляет 89% (по результатам опроса 120 студентов вуза и музыкального колледжа).
Приведённые сведения позволяют предположить, что даже в курсах музыкально-теоретических дисциплин далеко не всегда приобретается опыт сочинения музыки как учебно-творческой деятельности. Вероятно, в связи с ограниченностью отводимого на освоение дидактических единиц учебного времени, преподаватели сосредоточивают внимание на формировании базовых знаний, умений и навыков и «экономят» на развитии личностных качеств обучающихся, необходимых для осуществления творческих видов деятельности.
Наиболее отчётливо эта тенденция прослеживается в музыкально-педагогических колледжах. Из общего числа участников исследований 2005 и 2006 годов, отрицавших наличие у них опыта сочинения музыки, около 80% составили выпускники именно этого вида учебных заведений. На основе приведённого факта можно объяснить заметное расхождение с данными Л. Г. Суховой [Там же], которая
анкетировала студентов и выпускников только музыкальных колледжей.
Анализ результатов анкетирования позволяет также сделать вывод о том, что количество студентов, имевших регулярный опыт сочинения музыки до поступления в вуз, невелико и варьирует из года в год: 3,92% в 2005-м, 10,2% в 2006-м и 10,3% в 2015 годах (в исследовании Л. Г. Суховой приводится цифра 8% [Там же]).
Обобщение анкетных данных позволило выявить собирательные характеристики состава участников исследования (см. таблицу на с. 80).
Для изучения влияния на процесс и результаты сочинения музыки рассмотренных выше объективных факторов в их взаимодействии с субъективными было проведено тестирование студентов.
В 2005 и 2006 годах всем студентам предложили сочинить мелодию с произвольными параметрами на основе заданного мотива в качестве тематического материала. Работа выполнялась в условиях аудиторного занятия. Поскольку характер протекания творческого процесса индивидуален, лимитировалось не время выполнения задания, а его максимально возможный объём: мелодия должна была уместиться на двух нотоносцах. Данное ограничение специально не оговаривалось, для студентов размер выданного листа бумаги служил своеобразным визуальным ориентиром для определения масштаба планируемой работы.
Заданный мотив обладал некоторыми жанровыми и стилевыми особенностями, допускающими свободную интерпретацию и развитие в соответствии с одной из жанрово-стилевых
79
Собирательные характеристики состава участников исследования
Параметры Год
2005 2006 2015
(51 анкета) (49 анкет) (42 анкеты)
Базовое (довузовское) музыкальное образование
ДМШ (ДШИ) 7,84% 12,24% 47,62%
Музыкально-педагогический колледж 31,37% 26,53% 28,57%
Музыкальный колледж 60,78% 59,18% 11,90%
Подготовительные курсы - 2,04% 4,76%
Отсутствует - - 7,14%
Фортепиано
Основной инструмент 78,43% 83,67% 52,38%
Дополнительный 15,69% 14,29% 26,19%
инструмент
Владею плохо 5,88% 2,04% 16,67%
Не владею - - 4,76%
Наличие опыта сочинения музыки
Да 56,86% 63,27%
В том числе на основе внутренней 3,92% 10,2% 10,3%
мотивации
80
композиционных моделей, сформированных у студентов на основе предшествующего опыта музыкальной деятельности. Более подробно характеристика композиционных моделей и их значение для формирования умений сочинения музыки как учебно-творческой деятельности раскрыты в более ранней публикации [12].
В соответствии с поставленной задачей были выделены следующие показатели влияния объективных и субъективных факторов на процесс и результат сочинения музыки:
• психологическая установка на сочинение музыки;
• содержательная сторона процесса сочинения музыки, зафиксированная в его результате.
Ни один из студентов в 2005 и 2006 годах не отказался от попытки сочинить музыку по заданному началу. Все участники исследования создали
мелодии протяжённостью от четырёх до десяти тактов, затратив на это 5-10 минут. Это говорит о том, что в психологическом аспекте сочинение музыки как учебно-творческая деятельность вызывает у студентов заинтересованное отношение и желание преодолевать трудности на пути решения поставленной задачи.
Анализ выполненных студентами в 2005 и 2006 годах заданий показал, что процесс сочинения музыки имел линейный характер: все участники эксперимента интуитивно создавали мелодии такт за тактом, не разрабатывая общий план сочинения и не возвращаясь к уже созданному музыкальному тексту с целью его редактирования.
Сочинённые таким способом мелодии, хотя и содержали отдельные интересные обороты, не производили впечатления цельности (несколько
работ, составляющих исключение, будут рассмотрены ниже):
• нарушалась логика развития интонационно-тематического материала;
• отсутствовала завершённость формы в аспекте драматургии при формальной композиционной замкнутости;
• не выявлялась жанровая основа заданной темы как специально поставленная задача;
• мелодии отличались стилистической пестротой, детали не были проработаны.
Начальный мотив определял эмоционально-содержательный модус, который, однако, не выдерживался на протяжении всей мелодии. В большинстве случаев продолжения и окончания мелодий, сочинённых участниками исследования, были маловыразительными.
Несколько отличались от остальных письменные работы, созданные студентами, указавшими на наличие регулярных занятий сочинением музыки в рамках специального факультативного курса. Различие заключалось не столько в более высоких художественных достоинствах, сколько в некоторой вычурности мелодической линии. В большинстве остальных мелодий с каждым тактом можно было наблюдать, как постепенно утрачиваются жанровые и стилевые признаки, заложенные в исходном мотиве. Для работ студентов, обучавшихся до поступления в вуз сочинению музыки факультативно, характерен резкий жанрово-стилевой перелом на стыке заданного и сочинённого ими текста.
Несмотря на перечисленные выше недостатки, значительное число студентов сочиняли музыку, реализуя жанрово-стилевые композицион-
ные модели, представленные на уровне неосознанного в виде образов-установок. В большинстве случаев, можно полагать, они были фрагментирован-ными и контаминированными. В результате получались мелодии, хотя и лишённые общей логической идеи, но включающие фрагменты, соответствующие тем или иным участкам периодов повторного строения и единой структуры (дробление с замыканием), и намёки на периодичность. В некоторых случаях целое строилось как сочетание фрагментов разных композиционных моделей.
Только 10% от общего числа сочинённых мелодий производили более благоприятное впечатление. Их анализ свидетельствовал о том, что студенты реализовывали жанрово-стилевые композиционные модели как образы-установки, уже сформированные в процессе предшествующего накопления опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке. На это указывает тот факт, что композиционные схемы интуитивно выбирались в соответствии с заложенными в исходных мотивах закономерностями, хотя необходимые для этого музыкально-теоретические знания на тот момент ещё не стали для участников исследования предметом освоения.
Вместе с тем жанрово-стилевые композиционные модели даже у этой части студентов были сформированы только на уровне неосознанного. Отсутствие выхода на осознание логических закономерностей, преобладание непосредственно-интуитивного подхода к решению поставленной задачи стали источником ряда недостатков, прежде всего на уровне драматургии художественного целого.
81
82
Среди участников исследования, чьи работы оказались более удачными, чем остальные, только один имел базовое образование в объёме ДМШ, а количественно преобладали выпускники музыкальных колледжей. Однако это почти соответствует процентным пропорциям данных категорий студентов в группах 2005 и 2006 годов.
Следует отметить, что в отношении таких параметров, как базовое музыкальное образование и уровень владения фортепиано, состав указанных групп отличался высокой степенью однородности. Кроме того, за полтора года обучения в вузе различия по этим показателям в значительной мере нивелировались.
В 2015 году перед студентами стояла несколько иная задача, чем в предыдущем исследовании. В качестве темы им была предложена мелодия протяжённостью в три такта, на основе которой надо было сочинить фортепианную пьесу. Объёмным ориентиром также служил размер листа нотной бумаги, хотя одна из студенток догадалась, что писать можно и на обратной его стороне.
В качестве источника композиционных идей использовалась обработка русской народной песни «Зайка» («Ходит зайка по саду...»), выполненная В. Поповым [13, с. 61] в переложении для фортепиано. Таким образом, эта пьеса выполняла функцию жанрово-стилевой композиционной модели в форме конкретного образца. Мелодия-тема специально сочинялась так, чтобы в ней явно присутствовали жанровые и стилевые черты, характерные для указанной народной песни, при очевидных отличиях от неё на уровнях ритма, звукоряда и системы опорных тонов. Последнее обсто-
ятельство обусловливало невозможность прямого копирования образца.
В соответствии с предложенной моделью предполагалось развитие мелодии-темы на основе её повторения с изменением фактуры (увеличение числа голосов) и гармонизации. В распоряжении студентов были ноты музыкального произведения и мелодии-темы. И то и другое исполнялось преподавателем на фортепиано два раза, чтобы участники опыта хорошо представляли звучание этой музыки. Время на выполнение работы не ограничивалось. Студенты самостоятельно принимали решение о достаточной завершённости продукта своего творчества, затратив на сочинение музыки от 30 до 45 минут.
Помимо иной постановки творческого задания, письменные работы, выполненные с интервалом в 10 лет, отличались также рядом других особенностей. В 2015 году исследование проводилось в первую неделю второго семестра. Срок в полгода для выравнивания уровней базовой музыкальной подготовки студентов был явно недостаточным. С другой стороны, за десять лет произошли изменения в содержании учебных дисциплин, и в первом семестре студенты приобрели опыт создания многоголосных обработок русских народных песен в курсе народного музыкального творчества.
Анализ работ показал, что существенные различия в условиях задания не изменили характеристики протекания учебно-творческой деятельности студентов. Прежде всего это относится к линейному характеру процесса сочинения музыки. Студенты не соотносили каждый актуальный момент своего творчества ни с преды-
дущими, ни с последующими, что отразилось на результатах их деятельности. Отсутствие цельности, нарушение логики развития интонационно-тематического материала и незавершённость формы в аспекте драматургии можно рассматривать как закономерные следствия и индикаторы низкого уровня развития умений сочинения музыки.
Вместе с тем ориентация на модель-образец и необходимость работы с заданной темой позволили большинству участников исследования 2015 года избежать таких недостатков, как стилистическая пестрота и жанровая аморфность. Однако отношение к модели-образцу варьировало в широком диапазоне. С одной стороны, предпринимались попытки точного копирования отдельных его фрагментов. О технической нецелесообразности такого подхода уже говорилось выше. С другой стороны, некоторые студенты не восприняли в модели-образце даже такую очевидную идею, как развитие заданной мелодии по типу «глинкинских вариаций» (вариации на soprano ostinato), и сочинили свой собственный тематический материал, рассматривая предложенный преподавателем образец только как ещё один для подражания.
Большая часть выполненных студентами работ даёт основания полагать, что модель-образец выполнила функцию начального импульса для активизации на уровне неосознанного жанрово-стилевых композиционных моделей в форме образов-установок. Данные образы-установки сформировались на основе предшествующего опыта исполнения и слушания фольклорных напевов и наигрышей, актуализированного в процессе осво-
ения курса народного музыкального творчества.
Индикаторами влияния жанрово-стилевых композиционных моделей в форме образов-установок на процесс сочинения музыки может служить явно выраженная тенденция к формообразованию на основе таких масштабно-тематических структур, как периодичность, пара периодичностей, дробление, дробление с замыканием. Из перечисленных только периодичность могла быть непосредственно подсказана моделью-образцом.
Анализ результатов работы, проведённой в 2015 году с более «пёстрой» по своим параметрам группой, показал, что в содержательном аспекте процесс сочинения музыки в значительной степени зависит от рассмотренных выше объективных и субъективных факторов. Некоторые из них действовали параллельно. Так, низкий уровень владения фортепиано был характерен для студентов, не имевших базового музыкального образования до поступления в МПГУ. Отдельные студенты, закончившие ранее музыкальные школы или подготовительные курсы и ориентированные на сольное вокальное исполнительство или исполнительство на других музыкальных инструментах (например, аккордеоне), также указали, что владеют фортепиано плохо, но среди выпускников как музыкальных, так и музыкально-педагогических колледжей таких не было.
Как и следовало ожидать, у студентов, не имевших базового музыкального образования, были наиболее низкие качественные показатели результатов сочинения музыки как учебно-творческой деятельности. Вся фактура выписывалась ими на одном но-
83
84
тоносце в скрипичном ключе. Две работы были предельно лаконичны и лишены какого-либо художественного смысла, а ещё одна представляла собой минимально возможные преобразования заданной темы: чередование её одноголосного изложения с дублированием в терцию и октаву.
Наиболее развёрнутыми и во временном, и в художественно-пространственном аспектах были работы выпускников музыкальных и музыкально-педагогических колледжей. Все они были записаны на двух нотоносцах с применением скрипичного и басового ключей и хотя бы формально закончены в композиционном аспекте. Студенты по-разному пытались соединить опыт, полученный в курсах гармонии и народного музыкального творчества. Многообразие форм, от простой гармонизации темы до развёрнутых двух-частности и вариационности, было обусловлено субъективными, не поддающимися строгому учёту факторами, которые можно расценивать как индивидуальные различия.
Однако в этих работах также прослеживаются общие тенденции, позволяющие рассматривать категории базового музыкального образования студентов в качестве объективного фактора, влияющего на процесс и результаты сочинения ими музыки. Для выпускников музыкальных колледжей умения, сформированные в курсе гармонии, и ориентация на фортепианную фактуру оказались более значимыми. Выпускники музыкально-педагогических колледжей исходили из народно-песенной природы заданного тематического материала и ориентировались на хоровое изложение, поэтому именно среди них были авторы наиболее удачных сочинений.
Студенты, базовое образование которых ограничивалось музыкальной школой или подготовительными курсами, учитывали, прежде всего, масштабы своих возможностей. Не имея в достаточном объёме знаний и опыта творческой деятельности, они значительно больше внимания уделяли заимствованию композиционных идей из предложенного образца, однако были ограничены в этом своим низким уровнем владения методикой анализа музыкальных произведений.
Представителям данной категории удавалось добиться только внешнего сходства отдельных фрагментов своих сочинений с моделью-образцом. Прежде всего это касалось применения различных способов голосоведения (прямого, параллельного, косвенного, противоположного), которым много внимания уделялось в курсе сольфеджио.
В целом в работах этих студентов явно прослеживалась тенденция к упрощению фактуры, сведению её к одноголосию. Часть сочинений была записана на одном нотоносце в скрипичном ключе с чередованием собственно одноголосия и дублирования мелодии разными интервалами либо как мелодия, сопровождаемая педальными тонами. В других работах представлено перемещение мелодии из правой руки в левую со сменой регистра и с педальными тонами в правой руке. В более простом варианте этой фактуры «контрапунктирующий голос» состоял из пауз. В такой технике «псевдогокетной» композиции был написан даже «Канон», автор которого, видимо, смутно представлял закономерности этой полифонической формы.
Индивидуальные различия, свя-
занные с уровнем развития некоторых личностных качеств, оказали более сильное влияние на процесс сочинения музыки студентами этой категории по сравнению с другими и обусловили высокую степень вариативности результатов. Наряду с малоинтересными и композиционно аморфными работами, были и весьма удачные в художественном отношении. Авторы этих сочинений, располагая более чем скромными техническими возможностями, проявили максимум музыкальности и творческой изобретательности.
Отдельно стоит сказать о работах участников исследования, внутренне ориентированных на занятия сочинением музыки. Так же как и в 2005-2006 годах, результаты их творческой деятельности значительно отличались от остальных сочетанием яркой оригинальности и художественной несостоятельности. Причина этого видится в том, что высокий уровень активности творческого воображения не был обеспечен адекватной степенью владения техникой музыкальной композиции.
Подводя итог сказанному, можно констатировать, что различия в характеристиках процесса и результатов сочинения музыки как учебно-творческой деятельности, определяемые базовым музыкальным образованием как объективным фактором, проявляются только на уровне общих тенденций. К последним можно отнести приоритетность отдельных областей музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний в качестве источников композиционных идей, тяготение к развёрнутым форме и фактуре или, напротив, к их минимизации.
На этом фоне проявляются индивидуальные особенности, обусловлен-
ные уровнем владения фортепиано и наличием опыта занятий сочинением музыки на основе внутренней мотивации (в том числе в рамках специального курса) как наиболее универсальными и сравнительно легко поддающимися учёту субъективными факторами.
На качество музыкальных текстов, созданных субъектами творческой деятельности, также влияет комплекс неповторимых личностных характеристик, включая уровень развития музыкальности, музыкальных мышления и интеллекта, измерять и сравнивать которые не представляется возможным. Однако именно воздействием этих субъективных факторов можно объяснить, почему при прочих равных условиях отдельные студенты добиваются более высоких творческих результатов, чем остальные.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андрианова, О. В. Теоретические аспекты проблемы инструментальной импровизации в высшей школе [Текст] / О. В. Андрианова // Вестник Брянского государственного университета. - 2014. - 85 № 1. - С. 110-112.
2. Балабан, О. В. Импровизация как средство постижения народной музыкальной культуры [Текст] / О. В. Балабан // Мир науки, культуры, образования. - 2015. -№ 2 (51). - С. 198-200.
3. Гладышева, О. О. Теория и методика обучения композиции и импровизации [Текст] : учеб. пособие по предметам «Теория и методика музыкального воспитания», «Гармония», «Сольфеджио», «Полифония», «Основной музыкальный инструмент», спецкурсу «Композиция и импровизация» / О. О. Гладышева. - М. : Спутник+, 2010. - 181 с.
4. Колесникова, Н. Ю. Формирование умений импровизации в процессе творческой деятельности вокалиста [Текст] / Н. Ю. Колесникова // Вестник Московского госу-
86
дарственного университета культуры и искусств. - 2011. - № 5. - С. 221-224.
5. Леурда, О. П. Роль вокальной импровизации в подготовке специалистов эстрадно-джазового пения [Текст] / О. П. Леурда // Альманах современной науки и образования. - 2014. - № 3 (82). - С. 105-107.
6. Зайцева, А. С. Содержание и структура образовательной модели обучения джазовой импровизации вокалистов эстрадно-джазового пения [Текст] / А. С. Зайцева // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. -2012. - № 1 (45). - С. 176-179.
7. Сергиенко, П. Г. Методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе [Текст] / П. Г. Сергиенко // Мир науки, культуры, образования. - 2013. -№ 3 (40). - С. 161-164.
8. Сухова, Л. Г. Сочинение музыки как фактор развития музыкальных способностей студентов [Текст] / Л. Г. Сухова // Современные проблемы науки и образования. -2014. - № 6. - С. 757.
9. Иофис, Б. Р. Фольклорное интонирование как сочинение музыки: педагогический аспект [Текст] / Б. Р. Иофис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2013. -№ 1. - С. 77-82.
10. Иофис, Б. Р. Сочинение музыки: содержание дефиниции как проблема музыкознания и педагогики музыкального образования [Текст] / Б. Р. Иофис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2013. - № 4. -С. 85-94.
11. Давыдова, А. А. Фортепиано в формировании музыкального интеллекта личности [Текст] / А. А. Давыдова // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований. - 2015. -№ 15. - С. 21-25.
12. Иофис, Б. Р. Жанрово-стилевые композиционные модели как средство формирования учебно-творческих умений сочинения музыки студентами в системе высшего музыкально-педагогического образования [Текст] / Б. Р. Иофис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство
и образование». - 2015. - № 2 (10). -С. 104-112.
13. Хрестоматия к региональной программе учебного предмета «Музыка». Первый класс [Ноты] / Министерство образования Республики Саха (Якутия), кафедра ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни» при МПГУ ; [авт.-сост. : Э. Б. Абдуллин, А. В. Варламова, Б. Р. Иофис, Е. П. Кра-совская, Е. В. Николаева]. - Якутск ; М. : Ритм, 2015. - 196 с.
REFERENCES
1. Andrianova O. V. Teoreticheskie aspekty prob-lemy instrumentaTnoi improvizatsii v vysshei shkole. Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. No. 1, pp. 110-112.
2. Balaban O. V. Improvizatsiya kak sredstvo postizheniya narodnoi muzykal'noi kul'tury. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015. No. 2 (51), pp. 198-200.
3. Gladysheva O. O. Teoriya i metodika obu-cheniya kompozitsii i improvizatsii: ucheb. posobie po predmetam "Teoriya i metodika muzykal'nogo vospitaniya", "Garmoniya", "Sol'fedzhio", "Polifoniya", "Osnovnoi mu-zykal'nyi instrument", spetskursu "Kompoz-itsiya i improvizatsiya". Moscow: Sputnik+, 2010. 181 p.
4. Kolesnikova N. Yu. Formirovanie umenii improvizatsii v protsesse tvorcheskoi deyatel'nosti vokalista. Vestnik Moskov-skogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2011. No. 5, pp. 221-224.
5. Leurda O. P. Rol' vokal'noi improvizatsii v podgotovke spetsialistov estradno-dzhazo-vogo peniya. Al'manakh sovremennoi nauki i obrazovaniya. 2014. No. 3 (82), pp. 105107.
6. Zaitseva A. S. Soderzhanie i struktura obra-zovatel'noi modeli obucheniya dzhazovoi improvizatsii vokalistov estradno-dzhazovo-go peniya. - Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv, 2012, No. 1 (45), pp. 176-179.
7. Sergienko P. G. Metodika razvitiya kreativ-nosti u budushchikh kompozitorov v pro-tsesse obucheniya v muzykal'nom. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013. No. 3 (40), pp. 161-164.
8. Sukhova L. G. Sochinenie muzyki kak faktor razvitiya muzykal'nykh sposobnostei stu-dentov. Sovremennye problemy nauki i ob-razovaniya. 2014. No. 6. P. 757.
9. Iofis B. R. Fol'klomoe intonirovanie kak sochinenie muzyki: pedagogicheskii aspekt. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2013. No. 1, pp. 77-82.
10. Iofis B. R. Sochinenie muzyki: soderzhanie definitsii kak problema muzykoznaniya i pe-dagogiki muzykal'nogo obrazovaniya. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2013. No. 4, pp. 85-94.
11. Davydova A. A. Fortepiano v formirovanii muzykal'nogo intellekta lichnosti. Novoe slovo v nauke i praktike: gipotezy i apro-batsiya rezul'tatov issledovani. 2015. No. 15, pp. 21-25.
12. Iofis B. R. Zhanrovo-stilevye kompozitsion-nye modeli kak sredstvo formirovaniya uchebno-tvorcheskikh umenii sochineniya muzyki studentami v sisteme vysshego muzykal'no-pedagogicheskogo obrazovaniya. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2015. No. 2 (10), pp. 104-112.
13. Khrestomatiya k regional'noi programme uchebnogo predmeta "Muzyka". Pervyi klass. Ministerstvo obrazovaniya Respubliki Sakha (Yakutiya), kafedra UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie na protyazhenii zhizni" pri Mosk. ped. gos. uni-versitete; avt.-sost.: E. B. Abdullin, A. V. Varlamova, B. R. Iofis, E. P. Krasov-skaya, E. V. Nikolaeva. Yakutsk; Moscow: Ritm, 2015. 196 p.
87
