CC BY
286
О РАЗВИТИИ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н. В. Морозова,
28
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь, Российская Федерация, 614990
Аннотация. В статье раскрываются закономерности, условия и средства развития образного мышления учащихся в процессе общего музыкального образования. В центре внимания - функции музыкального образа в музыкальном сознании и деятельности, возможности и механизмы воздействия музыкального образования на формирование образной сферы человека, его художественное и личностное развитие. Психологическими основами развития образного мышления в процессе музыкального образования автор считает закон единства формы и содержания в искусстве, закон образно-эмоционального единства в музыкальном восприятии и мышлении, закон единства сознания и деятельности в обучении. В качестве условий развития ассоциативно-образного мышления в музыкальном образовании предлагаются: межпредметная и полихудожественная интеграция на уроке музыки, во внеурочной и культурно-просветительской деятельности; моделирование средств музыкальной выразительности; полимодальный подход в раскрытии образного содержания музыки, его вербальные и невербальные варианты в различных видах учебно-музыкальной деятельности детей. Интеграция урока музыки с другими школьными предметами рассматривается в контексте расширения музыкально-семантического поля как области значений и смыслов музыки, по-разному воспринимаемой и понимаемой учащимися. Автор подробно описывает варианты интеграции различных учебных предметов с музыкой в содержании краткосрочных курсов как формы внеурочной деятельности. В заключение перечислены дидактические алгоритмы, учёт которых чрезвычайно важен в развитии образного мышления в процессе музыкального образования.
Ключевые слова: музыкальный образ, образные представления, функции образа, единство формы и содержания, единство сознания и деятельности, интонационно-образное единство, образно-эмоциональное единство, межпредметная интеграция, полихудожественная интеграция, внеурочная деятельность, краткосрочные курсы, моделирование, средства выразительности, полимодальность образа, музыкально-графическая синестезия, алгоритмы обучения.
ON THE DEVELOPMENT OF IMAGINATIVE THINKING OF SCHOOL STUDENTS IN THE PROCESS OF MUSIC EDUCATION
Nina W. Morozova,
Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russian Federation, 614990
Abstract. The article describes the laws, conditions and means of development of imaginative thinking of school students in the process of general music education. Imaginative thinking of children is regarded as a modern, psychological and pedagogical problem: the author enumerates the functions of the musical image under musical consciousness and activities, reveals the capabilities and mechanisms of the impact of music education on the formation of the imaginative sphere of the person, his artistic and personal development. The author considers the law of unity of form and content in art, the law of imaginative and emotional unity in musical perception and thinking, the law of unity of consciousness and activity in training as psychological bases of development of imaginative thinking in the course of music education. As conditions of development of associative and imaginative thinking in music education are offered interdisciplinary and multi-art integration of music at a music lesson, in extracurricular and cultural and educational activities; modeling of means of musical expressiveness; a multimodal approach in discovering the imaginative maintenance of music, its verbal and non-verbal variants in different types of training and musical activities of children. Interdisciplinary integrating of music lesson with other school subjects is considered in the context of the expansion of musical-semantic field as the area of values and meanings of music which is differently perceived and understood by pupils. The author examines the options of integration of different school subjects with music in the content of short courses as a form of extracurricular activities. Didactic algorithms which accounting is extremely important in development of imaginative thinking in the course of music education are in conclusion listed.
Keywords: musical image, imaginative representations, image functions, the unity of form and content, the unity of consciousness and activity, intonation-shaped unity, emotionally-shaped unity, interdisciplinary integration, multi-art integration, extracurricular activity, short course, modeling, means of expressiveness, the polymodality of the image, musical and graphical synesthesia, learning algorithm.
29
30
Развитие образного мышления детей как психолого-педагогическая проблема
Во многих современных педагогических системах развитие образного мышления детей выделяется в качестве важнейшей задачи, в решении которой трудно переоценить значение музыкальных занятий.
Образное мышление осуществляется на основе внутренних образов-представлений. Напомним, что формирование первичных сенсорно-перцептивных образов происходит в первый месяц жизни человека, и уже в самом раннем онтогенезе, по мере развития органов восприятия, они становятся полноценным средством познания. Ко вторичным, внутренним образам относятся представления памяти, мышления и воображения. Человек может пользоваться ими, не опираясь на актуальное восприятие, а лишь вызывая их в своём сознании или создавая в голове новые картины потребного будущего.
Образное мышление развивается в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте на основе новых впечатлений, игр, фантазирования, творческих видов деятельности и, казалось бы, не нуждается в специальных педагогических условиях. Однако актуальные проблемы жизнедеятельности, участившиеся кризисы современного мира требуют от человека новых подходов в их решении и преодолении. В творческом мышлении способность целостно, в единстве всех противоречивых составляющих воспринимать проблемное явление, перебирать в голове возможные варианты решения, искать новые пути и способы действий, подключать к этим действиям порой посторонние и не-
ожиданные средства, проявляется в образном плане. Поэтому требования к развитию образной сферы современного человека становятся всеобъемлющими, иногда даже избыточными, поскольку возрастает необходимость развивать наше образное мышление как бы «про запас», на всякий, самый непредвиденный случай.
Музыкальное образование создаёт благоприятную среду для всестороннего развития и тренировки таких «избыточных» средств образного мышления. Происходит это благодаря многочисленным ассоциативным связям, спровоцированным музыкой, на основе единства перцепции и апперцепции, восприятия и мышления, мышления и памяти. Богатые возможности развития образной сферы в процессе музыкального образования таятся в самой природе музыкального искусства, общение с которым требует одновременного восприятия горизонтали и вертикали, образного и логического, эмоционального и рационального, а игра на любом, даже самом простом музыкальном инструменте предполагает бимануальность исполнительского процесса, что способствует развитию всех отделов головного мозга.
Функции художественного образа в художественном и личностном развитии человека
В процессе обучения музыке образ-представление выполняет познавательную, эмоционально-экспрессивную, регулирующую функции в различных видах музыкальной деятельности, а также выступает в качестве эталона и межмодального посредника в развитии и функционировании музыкального сознания. Кроме того, художественный образ музыкального произведения че-
ловек как бы «считывает», то есть воспринимает и понимает его в единстве взаимопереходов художественного и психического, всеобщего и уникального, объективного и субъективного. Следовательно, художественный образ становится носителем неких идеальных психических качеств, источником которых является человек, а в образной проблеме сосредоточены векторы как художественного, так и личностного развития человека, получающего музыкальное образование.
К сожалению, в текстах ФГОС среди предметных, метапредметных и личностных результатов обучения практически отсутствуют какие-либо упоминания об образном, творческом мышлении, а также об эмоционально-ценностном переживании в процессе познания и решения жизненных проблем - цели, задачи и результаты современного российского образования сформулированы в логике вербально-понятийного, абстрактно-логического, дискретного мышления. Поэтому не случайно в разработке учебников и программ по музыке их авторы-составители самостоятельно дополняют перечень предполагаемых результатов обучения соответствующими положениями [1; 2]. Так, в региональной программе «Музыка» для 1-4 классов, разработанной в контексте проекта «Музыка для всех» [2], её авторы в числе прочих выделяют следующие результаты обучения:
• метапредметные - освоение доступных способов решения проблем творческого и поискового характера; овладение доступными базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими связи и отношения между объектами и процессами (культура, ценности, творчество, язык, речь);
• предметные - умение эмоционально-образно воспринимать музыку и выражать своё отношение к ней;
• личностные - овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире [Там же, с. 12-18].
Если говорить о развитии образного мышления, то в качестве его главных условий современные педагоги-музыканты предлагают полихудожественную интеграцию, связь музыки с жизнью как принцип обучения, методы уподобления, сочинения сочинённого и т. д.
В нашей статье мы постараемся обратить внимание на те закономерности и условия развития ассоциативно-образного мышления, которые пока не получили достаточно подробного освещения в педагогике музыкального образования.
Перечислим основные закономерности, которые нельзя не учитывать в процессе развития образного мышления учащихся. Это закон единства формы и содержания в искусстве, образно-эмоционального единства в музыкальном восприятии и мышлении, единства сознания и деятельности в обучении.
Развитие образного мышления
учащихся на основе единства формы и содержания в музыке
Рассматривая развитие образного музыкального мышления в процессе движения от простого к сложному, следует опираться на закон единства формы и содержания в искусстве. Суть его в том, что форма музыкального произведения органически связана с содержанием и определяется им; содержание же, в свою очередь, требует соответствующей ему композиции. Так,
31
32
в песне или в небольшой музыкальной пьесе обычно раскрываются частные, субъективные, ограниченные во времени и пространстве переживания индивидуума, тогда как сонатно-симфо-ническая форма используется композитором для отражения диалектических противоречий бытия и сознания, философских проблем и мировых катаклизмов. При восприятии лёгкой музыки образы и ассоциации слушателя возникают спонтанно, в ответ не только на музыкальные стимулы, но и на простой и доступный текст песни, понятное настроение инструментальной миниатюры, в то время как классическая музыка требует от слушателя перцептивного опыта, знания музыкального языка и культурных традиций, наконец, серьёзных духовных усилий.
Если содержание небольшой музыкальной пьесы, особенно имеющей программный заголовок, а иногда и эпиграф, учитель может с большей или меньшей успешностью истолковать ученику вербально или воспользоваться образным языком смежных видов искусства, то содержание музыкального произведения крупной формы требует привлечения терминов философии, физики и математики. Чем более крупные, общие и обобщённые предметы и темы отражаются в содержании музыкального произведения, тем больше знаний потребуется для его понимания и тем нелепее будет выглядеть использование шаблонных и обыденных сравнений и метафор. В таком случае для понимания учащимися сложных произведений классической музыки учителю необходима интеграция внутрипредмет-ных и межпредметных знаний и опыта, полученных из разных областей науки и искусства.
Межпредметная интеграция как способ развития образного мышления школьников на музыкальных занятиях
Понятие «интеграция» рассматривается в образовании как объединение, глубокое взаимодействие на разных уровнях: обучения и воспитания, образовательных учреждений разного типа, внутрипредметных и межпредметных знаний, образовательных программ разных предметов или предметных областей и т. д.
Сосредоточимся на межпредметной интеграции в общем и дополнительном музыкальном образовании, которая может не только обеспечить учителя необозримым образно-ассоциативным полем в анализе содержания музыки, но и способствовать формированию у детей и подростков целостной картины мира. В современной педагогической литературе интеграционные технологии рассматриваются в качестве дидактических систем, обеспечивающих единство разнопредмет-ных знаний и умений, различных видов деятельности, учебных тем, уроков и других форм организации обучения.
Учителя музыки, педагоги-музыканты на своих уроках привлекают знания и терминологию из различных предметных областей «по умолчанию», не именуя данный процесс интеграцией.
Далеко не все учащиеся назовут физику любимым предметом, но, когда речь заходит о понимании сонаты или симфонии, мы часто используем физические или философско-психо-логические категории, понятия и законы, потому что физика - это наука о простейших и вместе с тем о наиболее общих законах природы и материи, её структуре и движении.
Перечислим некоторые из них. Разделы физики - кинематика, механика, оптика, динамика - дают музыкантам такие понятия, как движение, скорость, ритмичность, равномерность, движение по кругу, ускорение и замедление. Это отражение в музыке действия инерции в sostenuto и гкепШю, импульса и статики, силы звука - в громкости, мощи и глубине, это музыкальная гармония как область почти физико-математических соотношений и тяготений, это вес и невесомость в искусстве звуко-извлечения, это упругость ритма, его внутренняя энергия, это сохранение и превращение энергии в метроритме и динамике, в кульминациях и на гранях музыкальной формы.
В мысленном представлении мелодии при подборе по слуху, в её запоминании, в репрезентации гармонии и тембра мы оперируем оптическими и пространственными понятиями цвета, формы, яркости, чёткости, соотношениями выше и ниже, терминами просветление и затемнение, отражение и преломление и т. д. и т. п. И это не только заимствованные понятия, но и не всегда осознаваемые нами сравнения, метафоры, значения и смыслы.
Поэтому одним из условий соответствия преподавания музыки закону единства формы и содержания будет не только полихудожественная интеграция музыки с другими видами искусства, но и межпредметная интеграция, то есть связь урока музыки с другими предметами образовательного цикла [4]. Мы рассматриваем такой подход отнюдь не в прикладном ключе, как это часто случается в школе, а в контексте музыкальной семантики как области значений и смыслов музыки, воспринимаемой, исполняемой, интерпретируемой учащимися, транс-
лируемой учителями музыки и преподавателями музыкальных школ.
Так, множественные идеи, образы и смыслы классической музыки часто приходят к музыканту-педагогу из литературы. Как утверждает В. В. Горностаева: «Образность - первый ключ к звуку... Нельзя играть Шумана, не зная Гофмана и его книгу "Житейские воззрения Кота Мурра". Надо знать хотя бы литературу и живопись вокруг. Возникает богатое ассоциативное мышление» [5, с. 36]. Э. Гофман, человек-оркестр - писатель, композитор, дирижёр и живописец, оказал заметное влияние на мировоззрение и эстетику К. Вебе-ра, Р. Вагнера; его литературные фантасмагории буквально завораживали П. Чайковского («Щелкунчик»), А. Адана («Жизель»), Л. Делиба («Коппе-лия»), П. Хиндемита («Кардильяк»).
Межпредметная интеграция в культурно-просветительской деятельности
Интеграция музыки и литературы весьма органично осуществляется при регулярном посещении школьниками оперного театра. Учитель музыки, инициируя такую форму культурного просвещения, может объединиться с преподавателем литературы, чтобы создать с учащимися свою оперную пушкиниану из произведений М. И. Глинки («Руслан и Людмила»), А. С. Даргомыжского («Каменный гость»), П. И. Чайковского («Евгений Онегин» и «Пиковая дама»), М. П. Мусоргского («Борис Годунов»), Н. А. Римского-Корсакова («Сказка о царе Салтане», «Моцарт и Сальери»), С. В. Рахманинова («Скупой рыцарь»). Как же обогащается представление об изучаемом литературном произведении в конгениальном изло-
33
34
жении композитора и как по-новому переживается и понимается музыка в знакомстве с первоисточником!
Всем известная педагогическая аксиома гласит: чтобы понять учебный материал, ученик должен его прочувствовать. Ярким доказательством тому служит подкрепление исторических знаний учащихся эмоциональными переживаниями и музыкальными впечатлениями во время посещения некоторых спектаклей оперного театра. Исторические события в музыкальном спектакле не только обретают объёмность и достоверность, но и обостряют, воспитывают моральные качества - патриотизм, долг, мужество, милосердие, учат страдать, терпеть, бороться и любить. Достаточно вспомнить такие произведения, как «Спартак» А. Хачатуряна, уже упомянутые нами «Борис Годунов» и «Хованщина» М. Мусоргского, «Война и мир» С. Прокофьева, «Один день Ивана Денисовича» А. Чайковского и многие другие.
Кроме того, восприятие и интерпретация литературных сюжетов в музыкальном театре могут стать отдельными примерами интеграции музыки с такими предметными областями, как иностранный язык и страноведение. Например, для лучшего понимания французского менталитета можно использовать сравнение современных театральных постановок оперы «Евгений Онегин» П. И. Чайковского и балета «Петрушка» И. Стравинского в России и во Франции (драматический и даже трагический финал в русской интерпретации и happy end французских версий).
Подобная интеграция искусства и образования не только становится новым импульсом заинтересованности привычными школьными предмета-
ми, но и создаёт огромное ассоциативно-образное поле, или, если говорить на языке компьютерных технологий, наполняет «банк данных» ученического мышления, усиливая такие его качества, как сложность, гибкость и глубина.
Межпредметная интеграция в рамках внеурочной деятельности
В последнее время в школе появились новые возможности для осуществления межпредметной интеграции в такой форме внеурочной деятельности, как краткосрочные курсы.
Небольшие по объёму (8-16 часов), эти курсы призваны раздвинуть рамки учебных предметов, вызвать живой интерес к проблемам науки, культуры, общественной жизни, посмотреть на привычные явления под другим углом, открыть новые грани в знакомом и обыденном.
Попробуем смоделировать возможную тематику краткосрочных интегрированных курсов, которые могут стать достойным приложением сил, энтузиазма и организаторских способностей учителей музыки и педагогов-музыкантов.
Краткосрочные интегрированные курсы, инициируемые учителем музыки
«Музыка + литература» как уже упомянутая нами область межпредметной интеграции может быть реализована в курсе «Сказки, рассказы и стихи о музыке». В качестве литературных источников могут послужить: сказки «Бременские музыканты» братьев Гримм, «Соловей» Г. Х. Андерсена и др.; всем известные басни И. Крылова «Квартет», «Осёл и Соловей»; рассказы К. Паустовского и Е. Пермя-
ка, раскрывающие магическую силу классической музыки; стихи - от В. Шекспира, О. Барбье и Ф. Гарсиа Лорка, поэтов Серебряного века А. Ахматовой, И. Северянина, О. Мандельштама, В. Маяковского до замечательных русских поэтов ХХ века: Б. Пастернака, Н. Заболоцкого, Д. Самойлова, Б. Ахмадулиной. Завершить такой краткосрочный курс можно исполнением музыкальных композиций под гитару представителей авторской песни - В. Высоцкого, А. Дольского, Б. Гребенщикова и др.
Практика: организация учащимися под руководством учителя концерта «Музыка в литературе» или музыкально-поэтического вечера «Поэзия, вдохновлённая музыкой». Участниками подобного мероприятия могут стать дуэты одноклассников, состоящие из чтеца и исполнителя музыки: ребята под руководством учителя занимаются поисками поэтических текстов, раскрывающих содержание исполняемого музыкального произведения, сами решают, какое стихотворение лучше, музыканты выбирают чтецов себе в пару. Часто такие дуэты состоят из двух юных музыкантов, которые на протяжении концерта помогают друг другу, по очереди музицируя и читая стихи.
Мы неоднократно проводили подобные мероприятия в школе: ребят увлекает как период подготовки, когда будущие исполнители составляют свои музыкально-поэтические мини-композиции, погружаются в их переживания и смыслы, стараются уловить и закрепить эмоциональный и смысловой резонанс музыки и поэзии, так и сама атмосфера вечера, когда исполнители сидят вперемешку со зрителями, слушают товарищей, а затем
выходят на сцену прямо из зала. На таких мероприятиях юные концертанты, с одной стороны, меньше волнуются, поскольку глубже проникают в образ, в содержание исполняемого, с другой - музицируют и читают стихи более выразительно и эмоционально, чем обычно, демонстрируя «жизнь в предлагаемых обстоятельствах», как настоящие артисты.
В рамках краткосрочного курса музыка + биология предлагаем раскрыть тему «Созидающая и разрушающая сила музыки» на основе изучения влияния музыки на психику и организм человека, а также на развитие животных и растений.
Практика: выращивание учениками растений под музыку различных направлений, стилей и жанров с наличием экспериментальной и контрольной «грядок» в разных учебных аудиториях, с созданием равных условий ухода, кроме одного - окружающей «музыкальной среды».
Кроме того, детей и подростков может заинтересовать тема «Здоровье по нотам» о различных направлениях музыкальной терапии и коррекции. На практических занятиях ученики могут ознакомиться с рецептивной и активной музыкотерапией [6], с основами логоритмики и вокалотерапии, с элементарным музицированием, его развивающим и коррекционно-терапевтиче-ским потенциалом, а также составить для себя «музыкальную аптечку» с «рецептами» для слушания музыки в целях повышения собственной активности или, напротив, расслабления, для совершенствования дикции или улучшения процесса мышления [7].
Рассмотрим объединение предмета музыки с процессом освоения иностранных языков. Тема «Johann Sebas-
35
36
tian Bach. Leben und Werk» изучается на немецком языке, как и лучшие произведения духовной музыки композитора в переводе учеников. В подобном методическом ключе можно познакомить учащихся с Девятой симфонией Л. Бетховена и её финалом - «Одой к радости», ставшей гимном Евросоюза. Старшеклассники вместе с преподавателем переводят слова финальной части симфонии, а учитель рассказывает подросткам об удивительной традиции исполнения этого масштабного произведения в Японии в празднование Рождества с участием профессиональных музыкантов и любителей музыки, исполняющих партии хора. Для того чтобы подобно японским меломанам вступить в Новый год под бетхо-венским девизом «Обнимитесь, миллионы», дети и подростки могут разучить и исполнить финал «Оды...» на школьном новогоднем вечере или на последнем в календарном году уроке музыки.
В интегрированном курсе музыка + английский язык нас ждут участники группы "The Beatles" и их песни. А темой курса «Музыка + французский язык» предлагаем выбрать «Настоящий шансон» (музыка французских шансонье М. Шевалье, Э. Пиаф, Ш. Азнавура, И. Монтана, М. Матье, Д. Дассена и др.). Наша студентка Диана Краева в рамках педагогической практики проводила такие уроки в гимназии № 1 г. Перми. Когда ученики 7-х классов слушали песню «Вечная любовь» в исполнении её автора Шарля Азнавура и певицы Мирей Матье на фоне документальных кадров из фильма «Теге-ран-43» об ужасах Второй мировой войны, они признавались, что изменили свои представления о некоторых музыкальных направлениях, а также решили в своих оценках социальных и
культурных явлений опираться не только на эмоции, но и на знания.
Такой актуальный, но трудный школьный предмет, как обществозна-ние, можно интегрировать с музыкой в курсе «Музыка и политика: антагонизм или взаимовлияние?». Примеры тем для обсуждения: «Героическая симфония» и другие произведения Л. Бетховена»; «Музыка Ф. Шопена -"пушки, спрятанные в цветах"»; «Музыка и социум: непосредственное и опосредованное влияние». Формами проведения занятий могут стать организованные дискуссии, диспуты, деловые игры, например игра «Культурно-политические дебаты».
Темы межпредметной интеграции в школе могут лежать на поверхности музыкально-педагогического сознания или требовать креативного подхода и всесторонней разработки.
Так, по направлению «Музыка + химия» можно провести интегрированные уроки на тему: «О любви к музыке и химии. Творчество А. П. Бородина». Более сложный вариант - знакомство учащихся с синтезатором в рамках краткосрочного курса «Музыкальный синтез, или Химические реакции в аранжировке», в содержании которого - аранжировка знакомых мелодий на синтезаторе и изучение под руководством педагога-музыканта секретов появления нового sound(a) на основе соединения различных музыкальных элементов и средств. Подобное погружение в электронную музыку будет интересно как юным музыкантам, так и подросткам, увлечённым химией или компьютерным программированием. Кроме того, проведение подобных курсов способствует укреплению авторитета школьного учителя музыки среди старшеклассников.
Межпредметная интеграция в проектно-исследовательской деятельности школьников
В рамках исследовательского проекта «Музыка + физика» команда юных исследователей под руководством учителей музыки и физики изучает проблемы музыкальной акустики, музыкальной динамики, музыкальной оптики. Это могут быть темы, весьма актуальные для конкретной школы. В качестве примера можно привести деятельность учителя музыки СОШ № 40 г. Перми В. А. Романовой, которая со своей коллегой, преподавателем физики, в течение нескольких лет проводила со старшеклассниками исследование акустических характеристик школьного концертного зала. Итогом совместной работы стали научные статьи и доклады, а также рекомендации по улучшению акустики зала, что и было учтено при ремонте помещения.
Объединению таких областей науки, искусства и практики, как музыка,, физика, биология, механика и электроника, способствует изучение физиологии музыкально-исполнительской активности и движений в контексте кинематики и знакомство с процессом и результатами создания робота-пианиста японскими и итальянскими учёными.
Богатые возможности предоставляет учителю полихудожественная интеграция. На эту тему в музыкально-педагогической литературе достаточно материалов, но для полноты картины приведём и свои примеры тематики интегрированных уроков и краткосрочных курсов.
«Музыка + живопись»: «Категории живописи в музыке: линия, форма, перспектива, краска»; «Музыкальная палитра: тембр как одно из средств му-
зыкальной выразительности»; «Импрессионизм: грани художественного и музыкального».
«Музыка + живопись + психология»: «Цветовой тест Люшера».
П р а к т и к а : рисование под музыку, рефлексия на отражение средствами живописи стилистических особенностей музыки и эмоциональных состояний человека с использованием примеров создания графических картин и рисунков в экспериментах Б. Г. Галеева и И. Л. Ванечкиной [8].
«Музыка + мировая художественная культура»: «Добро и зло в искусстве»; «Вечные сюжеты в музыке XX века: рок-опера "Иисус Христос - суперзвезда"»; «Развитие оперного жанра в ХХ веке» на примере рок-опер «Иисус Христос - суперзвезда», «Юнона и Авось».
Интонационно-образное и образно-эмоциональное единство в музыке
Следующая закономерность, которую нам представляется важным рассмотреть, - это закон образно-эмоционального единства, или, по выражению Л. С. Выготского, закон общности эмоционального знака [9]. Интонационная природа музыки проявляет себя в единстве отражения и выражения: в музыкальной интонации не только опосредованно отражается мир внешний, но и одновременно выражается отношение к этому миру, раскрывается внутренний, эмоциональный мир человека. Необходимо донести до учащихся тот факт, что музыка не рисует буквально картины нашей жизни или исторические баталии, она не означает что-либо конкретное, например «печаль» или «воодушевление», но эмоциональные впечатления от музыки напоминают нам
37
38
переживания (в данном случае - печали или воодушевления), вызванные определёнными жизненными или историческими событиями.
Учитель музыки использует эмоционально-образное единство интонирующего сознания учащихся, когда побуждает их двигаться от восприятия музыки - через переживание и осмысление возникающих в ответ чувств и эмоций - к пониманию образного содержания и смысла музыкального произведения. Та же закономерная связь действует и в обратном порядке: различными способами, с привлечением вербальных и невербальных средств (например, языка смежных видов искусств) учитель раскрывает содержание музыкальных образов и тем самым добивается от учащихся более глубокого эмоционального переживания.
Например, в вокально-хоровой работе закон образно-эмоционального единства диктует следующие взаимообратимые векторы педагогических действий: при недостаточно выразительном исполнении - отталкиваться от образа исполняемого произведения, при непонимании образного содержания исполняемого - рассмотреть спектр возможных эмоциональных состояний в процессе исполнения одной и той же музыки.
Поясним на примере. Часто именно в вокально-хоровой деятельности наличие словесного текста создаёт у учащихся иллюзию, что они поют эмоционально, тогда как это может быть так называемая «общая эмоциональность» - обо всём и ни о чём конкретно. Чтобы изменить ситуацию, можно предложить детям спеть один и тот же отрывок исполняемой мелодии в разных эмоциональных состояниях -
радостного возбуждения, тревоги или страха, лёгкой грусти или трагической потери, эмоциональной опустошённости или равнодушия, спокойного повествования или удивления. Затем всем детским хоровым коллективом необходимо обсудить, что получилось, проанализировать и выбрать, какой вариант эмоционального состояния точнее раскрывает образ исполняемого произведения и почему. После такого совместного анализа эмоционально-образного содержания исполняемой музыки дети с гораздо большим пониманием и воодушевлением работают как над целостным воплощением художественного образа, так и над интонированием малейших деталей исполняемого произведения.
Одним из способов, помогающих развить понимание взаимосвязи означающего и означаемого в музыке, является моделирование учащимися средств музыкальной выразительности. Данный способ развития музыкального мышления убедительно раскрыт в работе Н. В. Сусловой [10]. Для начала можно взять мелодию известной детской или народной песенки и, воспользовавшись образным мышлением, предложить детям представить себе моделирование характера музыки и её образного содержания в зависимости от изменения некоторых параметров музыкальной выразительности. Результаты таких воображаемых изменений можно отобразить в таблице.
Темами для моделирования могут быть простые мелодии «Неаполитанской песенки» или «Старинной французской песенки» П. И. Чайковского, русской народной песни «Во поле берёза стояла», детской песенки М. Кра-сева «Маленькой ёлочке холодно зимой» и т. п. Возьмём последний при-
мер и представим изменение средств музыкальной выразительности в виде таблицы, где в последний столбец запишем соответствующий характер музыки (см. таблицу).
В дальнейшем возможно выполнение и более сложных заданий. Подобная деятельность не только помогает понять смысл использования композитором тех или иных художественных средств в музыке, но и способствует развитию внутреннего слуха на основе произвольного управления учащимися своими слуховыми образами.
Полимодальность образных средств обучения
Одним из важных требований к процессу развития ассоциативно-образного мышления в образовании является полимодальность используемых образных средств, когда образ, транслируемый от учителя к учащимся, наполняется стимулами разных чувственных модальностей - слуховой, зрительной, тактильно-двигательной, эмоциональной.
Такие многогранные образы служат тем средством, с помощью которого ребёнок входит в культуру, пости-
гает её языки. В музыкальном образовании образотворчество является не только одним из признаков музыкальности, но и средством её развития. Объяснения учителя в виде образных сравнений, метафор, смежных ассоциаций рождают в душе ученика собственные образные представления, основанные на его личном опыте. При этом образы различных сенсорных модальностей постепенно образуют новые прочные связи: движения под музыку закрепляют двигательные, темповые, метроритмические представления; различные художественные - цветовые, графические, объёмные - сопоставления и сравнения закрепляются в виде визуально-пространственных и зрительно-слуховых образов; поэтические строки предстают в виде ритмопоэтических формул. Постепенно в сознании ребёнка формируется музыкально-семантический тезаурус, словарь интонаций, порой очень крепко сцеплённый с определённым образным содержанием. Именно этот тезаурус становится интонационно-образным фондом личности, источником музыкально-личностных смыслов. Такой процесс протека-
39
Моделирование характера музыки в зависимости от основных средств выразительности
Лад Темп Размер Тембр Регистр Характер
Мажор Спокойный 2/4 Голос человека Средний Повествовательный, добрый
Минор Очень медленный 2/4 Фагот, медные духовые, тарелки Низкий Скорбный, характер похоронного марша
Минор Быстрый 2/4 Флейта-пикколо Высокий Возбуждённо-истерический
Переменный Оживлённый 3/4 Струнный оркестр Средний Романтический
40
ет чаще всего неосознанно и очень индивидуально для каждого человека.
Использование педагогом полимодальных музыкально-образных представлений, с одной стороны, позволяет детям привлекать в постижении музыки всю широту и глубину чувственного, эмоционального, когнитивного опыта, с другой - делает учебный материал доступным пониманию всех детей без исключения, то есть влияет на эффективность музыкально-педагогической коммуникации [11].
Полимодальная трансляция музыкального образа от учителя к учащимся может осуществляться как в форме вербального описания, так и невербально - на основе использования разных видов учебно-музыкальной деятельности.
Рассмотрим, как происходит вербальная трансляция полимодального музыкального образа от учителя к учащимся.
Возьмём какое-либо понятие, например «восточный базар». Здесь образ как бы свёрнут до определённого понятия, идеи. Развёртывая этот образ, учитель последовательно раскрывает его чувственные грани в конкретных образах-представлениях разных модальностей, например: звуковых -шум и разноголосица восточного базара, крики менял, ржание арабских скакунов...; зрительных - буйство красок, переливы разноцветных шелков, блеск дамасской стали, щедро изукрашенного оружия; кинестетических - праздничная суета восточного базара, палящий зной, запах восточных пряностей -всем немножко тесно, иногда вас слегка подталкивают соседи, но не обидно, а весело и т. д. В таком описании образ, заложенный в музыке и раскрываемый педагогом, становится многогранным,
проявляется в различных предметных и чувственных подробностях.
Подобные примеры часто встречаются в литературе, когда писатель или поэт использует сначала точечное понятийное, а затем подробное образное описание. Например: «Поздняя осень. Грачи улетели...»; «Осень... Пожелтели, высохли цветы», «Лето. Никнут травы»; «День завершён. Близится сон. Сад опустел, в тишину погружён» и т. п.
Опытные учителя музыки овладевают такой палитрой педагогических образных средств интуитивно, реагируя на понимание или непонимание их учениками. Процитируем, например, полимодальное высказывание Б. С. Рачиной на занятии школьного хора. Хористы исполняют 'Ave Maria" Дж. Каччини и от радости, что у них всё получается, поют чуть более открытым звуком. Руководитель замечает: «У вас звук шёлковый, а мне нужен бархатный» [12]. Такая педагогическая метафора полимодальна, так как противопоставление «шёлковый -бархатный» одни ученики «увидят» (звук слишком «блестящий», необходимо сделать его более «матовым»), другие смогут представить телесное ощущение (гладкий, «холодный» шёлк и мягкий, шершаво-пушистый бархат), третьим достаточно услышать педагогический показ, чтобы понять, какое звучание учитель считает «неправильным» и как должно звучать «правильно».
Создание полимодального музыкального образа возможно и на основе невербальных методов и средств -в виде специально организованной музыкальной деятельности. Мы имеем в виду различные учебные действия, выполнение которых вызывает внутренние образы разных сенсорных модальностей. В данном случае учитель следует закону единства созна-
ния и деятельности, когда в соответствии с деятельностью, организованной учителем на уроке, развиваются соответствующие образные средства сознания учащихся.
Проиллюстрируем это на примерах широко применяемых в педагогической практике приёмов, учебно-творческих заданий, дидактических игр.
Дидактические средства, развивающие слуховую грань художественного образа:
- пение и исполнение музыкального произведения или его фрагмента по слуховому образцу (показ педагога, использование звукозаписи);
- перемежающееся пение (несколько тактов поёт учитель, затем мотив подхватывают ученики);
- пение канонов, пение по цепочке;
- игра «Эхо»: один поёт, остальные повторяют;
- музыкальная импровизация в форме игр «Эхо», «Дразнилка», «Вопрос-ответ», «Канон» [13];
- расширение музыкального фона: использование индивидуальной аудиокассеты для домашнего слушания, звучание популярной классической музыки на школьных переменах в виде музыкального фона.
Кинестетические средства развития образной сферы, основанные на поисках невокальных способов моделирования воспринимаемой музыки или на телесном отражении звуковы1сотны1х соотношений:
- организация движений детей под музыку; дирижирование с закрытыми глазами звучащей музыкой; метод пластического интонирования; метод «музыкальных зеркал» В. Коэн;
- выполнение заданий, предлагаемых ученикам: дышать вместе с дыханием музыки; настроить свой сердеч-
ный пульс на частоту музыкальной пульсации; двигаться «внутренним пением» за звучащей мелодией;
- уподобление характеру музыки: мимическое, моторно-двигательное, тактильное, сенсорное;
- выражение детьми средствами мимики и пантомимики музыкальных интонаций (задумчивых, удивлённых, печальных, шутливых и т. д.);
- подбор дощечек с разной поверхностью (зеркало, лён, шёлк, атлас, мех, вата, песок, камешки, наждачная бумага и др.) в соответствии с изменением характера музыки (выполняется с закрытыми глазами). Данный приём особенно хорош для освоения современной инструментальной музыки, о которой детям ничего не известно;
- проведение игры «Самый точный». Учащиеся, выходя в классе к микрофону, поют по очереди по одной фразе музыкального произведения. От участников игры требуется точность и аккуратность движений, быстрота реакции. Игра косвенно активизирует кинестетические представления в процессе музыкального восприятия, повышая общую активность, настраивая на темп и характер произведения. Ученики вынуждены подстраивать свои движения под звучание музыки, что влияет на возникновение стойких музыкально-двигательных ассоциаций.
Дидактические средства, развивающие визуальную грань музыкального образа:
- применение музыкально-графической синестезии: рисование под музыку, рисование линии движения мелодии в виде «кривой осциллографа»;
- отображение музыки в виде панно из цветных лоскутков;
- различные варианты применения цветового теста Люшера.
41
42
Средства обучения, развивающие полимодальные музыкально-образные представления:
- исполнение простых попевок на одной ноте, затем на двух нотах и больше с показом высоты звука рукой. Например, исполнение попевки «Вот иду я вверх, вот иду я вниз» с соответствующим движением по звукам гаммы закрепляет связь слуховых, двигательных и пространственных представлений (аналогично действует на развитие полимодальности музыкального сознания учащихся применение такого наглядного пособия, как «болгарская столбица»);
- пластическое интонирование с изображением движением руки вверх-вниз «ступенек» мелодии, по-ступенных или скачкообразных интонаций, глиссандо, акцентов, штрихов (legato, staccato, marcato) и т. д.;
- подготовка и проведение костюмированных концертов, музыкальных спектаклей. Декорации, костюмы, движения и танцы под музыку создают полимодальные впечатления и закрепляют в памяти такие же многогранные представления о музыке;
- музыкальные игры-драматизации;
- игры, предлагаемые Т. Б. Юдо-виной-Гальпериной для начинающих пианистов: «Магазинчик», «Пенальчики», «Нотная касса» [14].
Мы привели далеко не полный перечень возможных приёмов и способов развития полимодальности образного мышления, что, на наш взгляд, также может рассматриваться в качестве метапредметного результата музыкального образования, поскольку новое качество образного мышления учащихся в дальнейшем будет проявляться в любом виде деятельности.
В заключение подчеркнём важность применения учителем дидактических алгоритмов, учёт которых чрезвычайно важен в развитии образного мышления на уроке музыки:
• от восприятия музыки - через соинтонирование и переживание -к пониманию образного содержания произведения;
• от жанровых, программных музыкальных произведений - к непрограммным;
• от изобразительности - к выразительности;
• от наглядно-образного - к внутренне-образному мышлению.
Статья выполнена в рамках научно-исследовательской деятельности кафедры музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета.
This article was designed in the framework of the research activities of the Department of Mu-sicology and Musical Pedagogy Perm State Humanitarian-Pedagogical University.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Прометей, 2013. - 432 с.
2. Региональная программа учебного предмета «Музыка» 1-4 классы в контексте проекта «Музыка для всех» [Текст] / авт.-сост. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Б. Р. Иофис, А. В. Варламова. - М. ; Якутск : Ритм, 2015. - 102 с.
3. Мирошникова, Г. Н. Интеграция в образовании: путь к успеху // Pedsovet.su [Электронный ресурс] / Г. Н. Мирошникова. - URL: http://pedsovet.su/load/252-1-0-23167 (дата обращения: 27.09.2017).
4. Морозова, Н. В. Интегративный подход в обучении как основа профессиональной компетентности будущего учителя музыки и педагога дополнительного музыкального образования [Текст] / Н. В. Морозова // Художественное образование: региональный опыт, открытая перспектива : материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Пермь, Изд-во ПГИК, 2016. - С. 15-23.
5. Горностаева, В. В. Два часа после концерта [Текст] : сб. статей и материалов /
B. В. Горностаева ; сост. Н. М. Зимянина. -М. : Советский композитор, 1991. - 206 с.
6. Декер-Фойгт, Г. Г. Введение в музыкоте-рапию [Текст] / Г. Г. Декер-Фойгт. - СПб. : Питер, 2013. - 634 с.
7. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика [Текст] / В. И. Петрушин. - М. : Композитор, 2012. - 162 с.
8. Ванечкина, И. Л., Галеев, Б. Г. Синестети-ческие эксперименты в музыкальном образовании [Текст] / И. Л. Ванечкина, Б. Г. Га-леев // Человек. - 2002. - № 2. - С. 89-99.
9. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский ; ред. М. Г. Яро-шевский. - М. : Юрайт, 2016. - 496 с.
10. Суслова, Н. В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников [Текст] / Н. В. Суслова // Подуров-ский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М. : Владос, 2001. -
C. 6-114.
11. Морозова, Н. В. Полимодальные музыкально-образные представления и их развитие в профессиональной деятельности учителя музыки [Текст] / Н. В. Морозова // Методология педагогики музыкального образования. Научная школа Э. Б. Абдуллина : коллективная монография / под науч. ред. Э. Б. Абдуллина. -Изд. 3-е, испр. и доп. - М. : Граф-Пресс, 2010. - С. 153-165.
12. Старобинский, С. Л. 30 лет школьному хору Б. С. Рачиной [Текст] / С. Л. Старо-
бинский // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). - 1999. - № 4. -С. 59-61.
13. Баренбойм, Л. А., Перунова, Н. И. Путь к музыке [Текст] / Л. А. Баренбойм, Н. И. Перунова. - Л. : Советский композитор, 1989. - 168 с.
14. Юдовина-Гальперина, Т. В. За роялем без слёз, или Я - детский педагог [Текст] / Т. В. Юдовина-Гальперина. - СПб. : Союз художников, 2002. - 240 с.
REFERENCES
1. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Teoriya muzykal 'nogo obrazovaniya [Theory of music education]. Moscow: Prometej Publ., 2013. 432 p. (in Russian).
2. Regional 'naya programma uchebnogo pred-meta "Muzyka" 1-4 klassy v kontekste proekta "Muzyka dlya vsekh" [The regional program of the subject "Music" 1-4 classes in the context of the project "Music for all"]. Authors-compilers E. B. Abdullin, E. V. Nikolaeva, B. R. Iofis, L. V Varlamova. Moscow; Yakutsk: Ritm Publ., 2015. 102 p. (in Russian).
3. Miroshnikova G. N. Integratsiya v obrazo-vanii: put' k uspekhu [Integration in education: way to success]. Pedsovet.su. Available at: http://pedsovet.su/load/252-1-0-23167 (accessed: 27 September 2017) (in Russian).
4. Morozova N. V. Integrativnyj podkhod
v obuchenii kak osnova professional'noj 43 kompetentnosti budushchego uchitelya mu-zyki i pedagoga dopolnitel'nogo muzy-kal'nogo obrazovaniya [Integrative approach in training as a basis of professional competence of future music teacher and teacher of additional music education]. Khudozhest-vennoe obrazovanie: regional'nyj opyt, ot-krytaya perspektiva: materialy mezhregio-nal 'noj nauchno-prakticheskoj konferentsii [Art education: regional experience, open perspective: materials of the interregional scientific-practical conference]. Perm', PGIK Publ., 2016, pp. 15-23 (in Russian).
5. Gornostaeva V. V. Dva chasa posle kon-tserta: sb. statej i materialov [Two hours after the concert: collection of articles and materials]. Compiler N. M. Zimyanina. Moscow: Sovetskij kompozitor Publ., 1991. 206 p. (in Russian).
6. Deker-Fojgt G. G. Vvedenie v muzykoterapiyu [Introduction to music therapy]. St. Petersburg: Piter Publ., 2013. 634 p. (in Russian).
7. Petrushin V. I. Muzykal'naya psikhoterapiya. Teoriya i praktika [Musical psychotherapy. Theory and practice]. Moscow: Kompozitor Publ., 2012. 162 p. (in Russian).
8. Vanechkina I. L., Galeev B. G. Sinestetiche-skie eksperimenty v muzykal'nom obrazova-nii [Sinaesthetic experiments in music education]. Chelovek, 2002, no. 2, pp. 89-99 (in Russian).
9. Vygotskij L. S. Psikhologiya iskusstva [Psychology of art]. Ed. M. G. Yaroshevskij. Moscow: Yurajt Publ., 2016. 496 p. (in Russian).
10. Suslova N. V. Muzykal'noe myshlenie i me-todika ego razvitiya u mladshikh shkol'nikov [Musical thinking and methodology of his development in younger school students]. Podurovskij V. M., Suslova N. V. Psikho-logicheskaya korrektsiya muzykal'no-peda-gogicheskoj deyatel 'nosti [Psychological correction of musical and pedagogical activity]. Moscow: Vlados Publ., 2001, pp. 6-114 (in Russian).
11. Morozova N. V Polimodal'nye muzykal'no-obraznye predstavleniya i ikh razvitie v pro-fessional'noj deyatel'nosti uchitelya muzyki [Multimodal musical and imaginative representations and their development in professional activity of the music teacher]. Metodolo-giya pedagogiki muzykal'nogo obrazovaniya. Nauchnaya shkola E. B. Abdullina [Methodology of pedagogics of musical education. Scientific school of E. B. Abdullin]. Under the editorship of E. B. Abdullin. 3rd ed. Moscow: GrafPress Publ., 2010, pp. 153-165 (in Russian).
12. Starobinskij S. L. 30 let shkol'nomu khoru B. S. Rachinoj [Rachina's school chorus for 30 years]. Prepodavatel' (Spetsvypusk "Muzykant-pedagog"), 1999, no. 4, pp. 5961 (in Russian).
13. Barenbojm L. A., Perunova N. I. Put'k mu-zyke [Way to music]. Leningrad: Sovetskij kompozitor Publ., 1989. 168 p. (in Russian).
14. Yudovina-Gal'perina T. V. Za royalem bez slez, ili Ya - detskij pedagog [At the piano without tears, or I am a children's teacher]. St. Petersburg: Soyuz khudozhnikov Publ., 2002. 240 p. (in Russian).
44
Статья поступила в редакцию 02.10.2017. The article was received on 02.10.2017.
Морозова Нина Виссарионовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыковедения и музыкальной педагогики e-mail: [email protected]
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ПГГПУ), ул. Сибирская, 24, г. Пермь, Российская Федерация, 614990
Nina W. Morozova, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Musicology and
Music Pedagogy
e-mail: [email protected]
Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education "Perm State Humanitarian Pedagogical University" (PSHPU), Sibirskaya Street, 24, Perm, Russian Federation, 614990
