CC BY
58
52
ОРИЕНТАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ НА МУЗЫКАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
С. А. Гильманов,
Югорский государственный университет,
г. Ханты-Мансийск, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, Российская Федерация, 628012
Аннотация. В статье предложены способы ориентации музыкального обучения и воспитания в общем образовании на музыкальное поведение учащихся. Выделены такие ориентиры, как: 1) организация действий педагога по выявлению особенностей музыкального поведения учащихся, соблюдение нацеленности на последовательное формирование музыкального опыта каждого учащегося, обеспечение активности и осознанности поведения ученика в процессе обучения; 2) центрация в методах и формах организации обучения и воспитания на конкретном произведении как объекте, поскольку оно само непосредственно выступает в качестве организатора поведения; 3) обеспечение полноценного взаимодействия учащегося со всеми сторонами музыкального произведения: чувственной, текстовой, смысловой; 4) целенаправленное формирование музыкальной среды образовательной организации, куда входят: поддержка самодеятельных музыкальных коллективов, проведение общешкольных музыкальных мероприятий (концертов-лекций, дискуссий, клубов и др.), создание определённого музыкального фона на переменах, по возможности выделение специальных аудиторий для игры на музыкальных инструментах и др. Влияние на музыкальное поведение помогает добиться того, чтобы музыка не играла в жизни большинства детей только развлекательную, бытовую роль, но превращалась в ресурс их духовного, эстетического и нравственного развития..
Ключевые слова: музыкальное обучение и воспитание, музыкальное поведение, музыкальный опыт, музыкальное произведение.
ORIENTATION OF MUSICAL EDUCATION AND LEARNING IN GENERAL EDUCATION TO MUSICAL BEHAVIOR
Sergey A. Gilmanov,
Yugra State University,
Khanty-Mansiysk, Khanty-Mansiysk Autonomous okrug - Yugra, Tyumen region, Russian Federation, 628012
Abstract. The article is the continuation of development by the author of the problems of musical behavior. In it are proposed ways which can implement the orientation of music
education on student behavior. Theoretical and methodological basis comprise approaches of W. McDougall, K. Lewin, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein. Methods and procedure of investigation. Analysis and systematization of theoretical views and practical developments aimed at identifying the most important ways of orientation of music education on accounting and the formation of musical behavior. Results. Selected such landmarks as: (1) organization of the actions of the teacher to identify musical features of student conduct, observance of a consistent focus on developing the musical experience of each student, providing activity awareness and behavior of the student in the learning process, etc.; (2) concentration in the methods and forms of organization of training and education on the specific artworks as objects (not as the means), conditions or "background" as itself a piece of music is organizer of behavior; (3) ensuring full interaction of the student with all the side of musical work; (4) purposeful formation of the musical environment of educational organizations, which includes: support for amateur music groups, conducting school-wide musical events (concerts, lectures, discussions, clubs, etc.), the creation of a specific background music during the breaks, possibly creating a room of musical instruments, etc. Discussion and perspectives. The influence of music on behavior helps to ensure that the music is not played in the lives of most children's only entertainment, household role, but has become a resource for their spiritual, aesthetic and moral development.
Keywords: music teaching, musical behavior, musical experience, musical work.
Проблема и цель
Музыкальное поведение учащихся сегодня не является ориентиром в музыкальном воспитании и обучении в системе общего образования. Это приводит к тому, что устойчивые реакции, действия, поступки учащихся, связанные с музыкой в её разнообразных проявлениях как содержание музыкального поведения, обусловленные музыкальным опытом, формируются стихийно, вне связи с изучением музыки в школе. Между тем имеющиеся теоретические и эмпирические подходы к музыкальному образованию позволяют сформулировать некоторые предложения по ориентации на музыкальное поведение учащихся в образовательном процессе школы с целью усиления влияния на формирование их музыкального опыта. В статье «Музыкальное поведение: цель, средство или результат общего
музыкального образования?» нами уже были охарактеризованы такие предпосылки укрепления связи общего музыкального образования и поведения ученика, обоснована конструктивность понятия «музыкальное поведение», намечены его объём и содержание, предложен подход к выделению типов и уровней, определены некоторые эмпирически выявляемые признаки [1].
В данной статье мы рассмотрим некоторые способы и направления ориентации музыкального обучения и воспитания на музыкальное поведение учащихся в российской школе.
Деятельность учителя
Наиболее значительные возможности в рассматриваемом нами аспекте имеются, по нашему мнению, у педагога, непосредственно реализующего музыкальное обучение и воспита-
53
54
ние. Это, прежде всего, действия по выявлению особенностей музыкального поведения учащихся. Здесь возможно: изучение отдельных признаков музыкального поведения в форме анкетирования или устного опроса, в которых выявляются мотивацион-но-ценностные установки каждого ребёнка и всех учащихся конкретного класса по отношению к музыке (насколько важна музыка в системе жизненных ценностей, стоек ли интерес к ней, для чего обращается к музыке, есть ли увлечение каким-либо музыкальным исполнителем, жанром, коллективом, планирует ли в будущем заниматься музыкой, наличие импрес-синговых впечатлений и др.); определение степени включённости в музыкальную деятельность (играет ли на музыкальном инструменте и поёт, планирует ли действия, связанные с музыкой, есть ли единомышленники, с которыми музыкально взаимодействует или обсуждает музыку и др.).
Через наблюдение и с помощью школьных психологов можно выявлять такие параметры поведения, как эмоциональность реакций и действий, гибкость, адекватность, степень организованности, инициативность обращения к музыке, проявления самоустранения от занятий музыкой и т. п. Наблюдение поможет обнаружить проявление таких личностных свойств, как отзывчивость на музыку, активность или пассивность обращения к ней, нацеленность на отдых или на переживание эстетической реакции при слушании музыки и другое в целом, по итогам учёта особенностей музыкального поведения учеников определить для каждого из них уровень его развития и по возможности индивидуализировать музыкаль-
ное обучение и воспитание в части нацеленности на системное формирование музыкального опыта.
Ориентация на музыкальный опыт
Реальный музыкальный опыт формируется в повседневной жизни как особый вид опыта, что обусловлено целостной природой музыки. Это подчёркивал, например, А. Н. Сохор, когда говорил, что в песнях, танцах, маршах существуют те жанровые обороты, «жанровые слова» музыкального языка, в которых «сливаются в единые комплексы все основные выразительные средства: мелодические интонации (каждый жанр в каждой национальной культуре характеризуется своим типом интонаций), ритм (для большинства бытовых жанров, поскольку они связаны с движением, это наиболее надёжный, устойчивый отличительный признак), зачастую -гармония, иногда и тембр (например, звучание духовых - характерная примета военного марша)» [2, с. 71].
Именно музыкальный опыт обусловливает организацию музыкального поведения, а с его развитием изменяется и общее поведение, оно наполняется осмысленным содержанием, на действия и поступки влияют эстетически выраженные чувства. При одинаковых внешних проявлениях (в частности, при слушании симфонии на концерте) музыкальная деятельность осуществляется с разными целями и различными средствами, к примеру, у профессионала и у музыкально «неграмотного» человека, оказавшегося в музыкальной ситуации.
Музыкальный опыт, включающий систематизированные звукосоотно-шения и способность чувствовать
форму произведения, значительным образом влияет на музыкальное поведение. Без этого, как отмечал Б. В. Асафьев, слушатель «чаще всего удовлетворяется только первичными слуховыми навыками и узнаванием отдельных моментов, а не общей функциональной их связи» [3, с. 33]. Н. Кук подчёркивает, что слушание музыки музыкантом, знакомым с теорией Шенкера, и обычным слушателем существенно различается: музыкант имеет «рефлексивное осознание музыкальной структуры, что превышает всё, что обычно испытывает слушатель. Другими словами, значение шен-керианской интерпретации произведения лежит точно в той области, в которой она расходится с повседневным опытом слушателя» [4, р. 4].
Стихийность в формировании музыкального опыта приводит к тому, что к юношескому возрасту у большинства людей основными причинами обращения к музыке становятся только использование её как фона в развлечениях и отдыхе. Так, исследование Е. Гургена участия музыки в жизни студентов университета показало, что главными причинами слушания музыки являются удовольствие и улучшение эмоционального состояния, а влияние семьи и школы на развитие музыкального вкуса несущественно [5].
Можно характеризовать художественный опыт учащихся, ориентируясь и на некоторые разработки отечественных учёных. Так, М. А. Горбунова называет такие показатели развитости художественного опыта, как эмоционально-образная отзывчивость на музыку, потребность в общении с искусством, художественный вкус, объём общехудожественных знаний и харак-
тер их применения (нетворческий или творческий), и предлагает выделять пассивный, репродуктивный, активный, активно-творческий уровни [6]. На основе выявления специфики индивидуального опыта и определения зоны его ближайшего развития можно варьировать задания, разрабатываемые педагогами, такие, например, как предлагаемые О. С. Литвиненко в области вокально-хоровой работы, слушания музыки, обращения к импровизации [7].
Регулятором поведения и одновременно способом формирования опыта музыкального поведения может служить и вовлечение учащихся в музыкальную деятельность через использование информационных и коммуникационных технологий, включение которых в образование является одной из масштабных инноваций последних лет [8].
Организация встречи и работы ученика с музыкальным произведением
Решающее влияние на формирование и развитие музыкального опыта, на наш взгляд, оказывает создание в учебно-воспитательном процессе условий встречи и работы ученика с музыкальным произведением как «организатором» эстетической (художественной) реакции. Полноценное переживание эстетической реакции включает в себя возникновение чувственного впечатления, в ходе которого осуществляется полуосознаваемая образная «достройка» формы произведения, интеллектуальное постижение текста произведения, рождение интерпретационных смыслов, их влияние на чувственность, что вновь актуализирует антиципационную «достройку» це-
55
56
лостности произведения и обнаружение новых смыслов (культурных, авторских, «для себя»).
Эти взаимопереходы - чувственности-текста-смысла - и составляют процесс взаимодействия с произведением. Здесь не только осуществляется влияние на последующее поведение ученика, но и формируется опыт особого, «персонажного» поведения внутри мира произведения, что влияет на поведение реальное только в самом общем, духовном отношении, как «настройка» мотивационной сферы, осознанное стремление к художественному переживанию, к включению таких переживаний в свою жизнедеятельность. Само музыкальное произведение фактически выполняет при этом педагогическую функцию, поскольку становится исходным импульсом для «персонажного» переживания. Именно поэтому важен отбор произведений, одновременно выразительных, понятных и имеющих возможности различной культурно-смысловой интерпретации, обладающих как богатыми «чувственными» свойствами (тембровыми, ритмическими, мелодическими), вызывающими непроизвольный «отзыв тела» на звучание произведения, так и смысловыми посылами (агогика, варьирование, тембровые краски, мелодические фигуры, стиль и др.) и текстовыми характеристиками (фразировка, форма, динамика и др.).
Богатство средств передачи чувственных и смысловых посылов может учитываться и через жанр. Например, блюз, демонстрируя движение мелодики с экспрессивными напряжениями на фоне одинакового гармонического, ритмически оформленного «квадрата», являет собой пример создания
«подсказок» для удовольствия предвкушения, достройки целого и вылавливания смысла из словесного текста, экспрессии и стиля, тембров. Произведения, в которых «считывается» отрешение от суеты мира (смысловой намёк), содержат в первую очередь смысловую формулу, организующую соответствующие переживания. Понимание и переживание эстетического удовольствия от сложных построений музыки XX века основаны на текстовой ориентации смысла.
Формированию понимания и переживания смысла произведения может способствовать обращение практиков педагогики к предлагаемому В. Н. Холоповой выделению трёх сторон содержания музыки - эмоциональной, изобразительной и символической, каждая из которых в разные исторические эпохи представлена неодинаково [9]. В эпоху барокко все три стороны содержания пребывали на высочайшем уровне; в классическую эпоху эмоция становится всеобъемлющей, а изобразительность и символика отходят на второй план; в эпоху романтизма возвышается эмоциональное содержание музыки в сочетании с новым подъёмом изобразительности (во второй половине столетия), но с второстепенной ролью символики. В музыке же XX века «эмоциональная сторона достигла крайностей выражения, утратив полноту многообразия, предметная изобразительность пошла сильно на убыль, зато символическая достигла такой всеохватности, какой не было за всю историю музыкальной культуры» [Там же, с. 89].
При организации взаимодействия ученика с произведением важно пройти между Сциллой дидактизма и Харибдой дурновкусия, когда музыка слу-
жит только средством развлечения, даже если здесь стимулируется проявление фантазии учащихся. Не надо путать работу воображения с игрой воображения, как предупреждал ещё Р. Д. Коллингвуд [10, с. 261].
На наш взгляд, в процессе обучения целесообразно применение таких приёмов, как периодическое прослушивание одного произведения с углублённой работой над ним; прослушивание и обсуждение любимых произведений учащихся, музыкальных коллективов, композиторов различных исполнительских интерпретаций одного и того же произведения.
В любом случае важны системность и последовательность такой работы, смысловое и педагогическое единство уроков музыки. Не случайно Б. С. Рачина считает, что качество урока определяется прежде всего «оптимальностью решения проблемы рассмотрения каждого урока с точки зрения вхождения в иерархически выстроенную систему музыкального образования» [11, с. 12].
Обеспечение совпадения чувственного,текстового и смыслового освоения музыкального произведения
В педагогике следует учитывать и то, что полноценное инициативное музыкальное поведение, характеризуемое развитыми музыкальными предпочтениями, формируется, если совокупность ситуаций взаимодействия с музыкой обеспечивает совпадение чувственного (переживание), текстового (понимание знакового выражения формы) и смыслового (чувствование основного посыла, идеи произведения) вовлечения во взаимодействие с произведением, что вырабатывает продуктивное
переживание содержания музыки. В качестве обоснования этого суждения приведём описание одного из наших эмпирических исследований.
В течение ряда лет нами изучались музыкальные предпочтения музыкантов и немузыкантов (п = 359). Во-первых, исследуемым предлагалось написать эссе на тему «Моё любимое музыкальное произведение», «Мой любимый музыкальный исполнитель (коллектив)» с подробным объяснением своих предпочтений. Во-вторых, предлагалось прослушать 12 отобранных экспертами (педагогами-музыкантами) коротких музыкальных пьес. Пьесы классического, джазового и популярного жанров отбирались по яркости представленности чувственных, текстовых или смысловых сторон: «чувственность» устанавливалась по тембровым и ритмическим признакам; «текстовость» - по логике мелодии, гармонии, по легко улавливаемой форме; «смысловость» - по выраженности эмоционально-ценностного отношения (благородство, юмор, грусть и т. д.).
Отобранные пьесы были разбиты на три группы (по четыре пьесы в каждой), при этом в одной группе могли быть представлены различные жанры (например, в «чувственную» группу вошли «Серенада солнечной долины» Г. Миллера и «Болеро» К. Сен-Санса). Факторный анализ подтвердил правомерность утверждения о том, что предпочтения произведений и исполнителей и желание специально к ним обращаться возникают только при совпадении чувственного, языкового и смыслового принятия музыки, независимо от её жанра, а описания любимых произведений при этом становятся богаче и осмысленней.
57
58
Если такое триединство разорвано, музыка может не трогать (бесчувственное восприятие), быть непонятной («бестекстовое» восприятие), бессмысленной, раздражающей (бессмысленное восприятие), описания произведений не обогащаются.
Ориентация на умение полноценного переживания музыкального произведения должна, на наш взгляд, войти в содержание образования будущих учителей музыки, чего почти не наблюдается сегодня. Не случайно Б. Р. Иофис отмечает: «Преподаватели музыкальных вузов часто не подозревают, что некоторые студенты не в состоянии что-либо рассказать о музыке, кроме прочитанного о ней, не по причине недостатка интеллекта, а потому, что в детстве их не научили её чувствовать» [12, с. 23].
Нужно отметить, что ведущие педагогические системы музыкального обучения и воспитания (Д. Б. Кабалевский [13], З. Кодай [14], К. Орф [15] и др.) в определённой мере ориентированы на актуализацию единства чувственного, текстового и смыслового содержания музыки. Так, сравнивая системы музыкального обучения Г. Бризула [16] и Д. Б. Кабалевского [13], Е. М. Паска указывает на ценность того, что в обеих системах логическая организация звукового материала создаёт условия для эмоционального слухового восприятия художественного сообщения [17]. Автор подчёркивает, что «взаимная связь и обусловленность элементов, которые формируют музыкальный язык, вырабатывает выделение и значимость каждого из них в рамках музыкальной речи, что отражено в учебно-воспитательном процессе» [Там же, с. 123].
Активность и осознанность обращения к музыке
Ещё одна сторона ориентации на музыкальное поведение - организация на уроках взаимодействия ученика с музыкой с позиций обеспечения активности, осознанности поведения, включения в действия музыки (конкретного произведения) как объекта, а не как условия или средства её изучения (урок - тоже ситуация). Создание зон свободы, возможности проявления инициативы, побуждение к духовному труду - важные стороны организации урока. Заметим попутно, что опора на эти стороны организации учебного труда ребёнка важна и в дошкольном образовании. Между тем анализ целей 39 программ дошкольного образования, ориентированных на развитие ребёнка в музыкальной деятельности, осуществлённый М. Б. За-цепиной, показывает, что все они основаны на директивном включении детей в действия, выполняемые по командам педагога [18].
Важны также способы взаимодействия учащихся с музыкальным произведением. В этом плане, несомненно активизирующем музыкальное поведение, представляют интерес, например, разработанные И. М. Красильни-ковым концепция и технология интерактивной музыкальной деятельности школьников. Такая деятельность предполагает, с одной стороны, организацию музыкальных проявлений учащихся, с другой - стимулирование этих проявлений с помощью дополнительных музыкальных источников (сопровождение музыкантами или фонограммой) при опоре на коллективные формы музицирования. Это, по мнению автора, в рамках образовательного процесса представляет со-
бой «третий путь», позволяющий преодолеть пассивность учащихся при восприятии музыки и сконцентрироваться на содержательных проявлениях продуктивного творчества учащихся [19].
Музыкальная среда
Наконец, в школах, на наш взгляд, важно ещё большее внимание, чем сегодня, уделять целенаправленному формированию музыкальной среды, которую могут составить: поддержка самодеятельных музыкальных коллективов, проведение общешкольных музыкальных мероприятий (концертов-лекций, дискуссий, клубов и др.), создание определённого музыкального фона на переменах, по возможности выделение специальных аудиторий для игры на музыкальных инструментах и др. Темами для дискуссий, обсуждений могут стать как отдельное произведение («За что я люблю эту песню?», «О чём говорит Второй фортепианный концерт С. Рахманинова?»), так и творчество композиторов и исполнителей («Классик в одном произведении», «Магия музыки Моцарта»), смысловые стороны музыки («Зачем нужна классическая музыка?», «Мой музыкальный опыт», «Почему люди любят попсу?») и т. д.
Общеобразовательная школа не должна воспитывать человека, умеющего только бесстрастно анализировать музыкальные произведения, особенно подверженного, говоря словами Н. О. Лосского, «эстетическому гурманству», когда «человек начинает жить не объективною ценностью красоты, а своим субъективным наслаждением красотою» [20, с. 172]. Все смысловые стороны искусств, которые, как отмечал ещё Плотин, «...вос-
производя вещи, не останавливаются на одной только видимой их стороне, но восходят и к тем принципам, на которых основывается их природа» [21, с. 121], то, что оформлено по законам эстетики, содержание чего выражено чувственно, но обращено к человеку как духовному существу, должно воспроизводиться в учебном процессе через переживание, а значит, нужно не изучение знаков и признаков искусства, а погружение в искусство.
Заключение
Образование способно оказывать активное влияние на формирование компонентов музыкального поведения и на включение его в общее поведение ученика, если оно будет ориентировано на формирование целостного музыкального опыта развивающегося человека, формируя и реализуя ситуации, в которых ученик строит музыкальный образ произведения.
Музыка в её лучших проявлениях стимулирует понимание, переживание, освоение художественного отношения к миру, она становится центром взаимодействия участников музыкального образовательного процесса. Важно не только опираться на актуальный музыкальный опыт, но и формировать его, расширяя зону ближайшего эстетического развития ребёнка.
Оказывая влияние на музыкальное поведение без навязывания и назидательности, можно добиться того, чтобы музыка играла в жизни большинства детей не только развлекательную, бытовую роль, но превращалась в средство их духовного, эстетического и нравственного развития.
Размышляя о проблемах психологии искусства, А. Н. Леонтьев писал: «Искусство не информирует, оно дви-
59
жет людей, подвигает их, в смысле подвига, к жизни. Искусство этим и совершает великую борьбу против утраты смысла в равнодушных значениях. Искусство - не только для человека, как значение, как познание. Искусство за человека, в этом его главное отличие. Не для, а за. Замена слов, мне кажется, точно выражает суть дела. Искусство заставляет человека жить в истине
жизни, а не в истине вещей» (курсив А. Н. Леонтьева. - С. Г.) [22, с. 239].
Работа по учёту, формированию, организации, включению в учебно-воспитательный процесс музыкального поведения и служит, на наш взгляд, тому, чтобы музыка подвигала человека к культурному поведению, становилась орудием его жизни в истине жизни.
Статья выполнена в рамках научной школы Югорского государственного университета «Социальная активность образования». Автор выражает благодарность А. В. Миронову и В. А. Мищенко за поддержку в осуществлении научного поиска.
The article is written within the framework of the scientific school of Yugra State University titled "The Social activity of education". The author expresses gratitude to A. V. Mironov and V. A. Mishchenko for their support in the carrying out of scientific research.
60
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гильманов, С. А. Музыкальное поведение: цель, средство или результат общего музыкального образования? [Текст] / С. А. Гильманов // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2017. - № 2 (18). -С. 25-38.
2. Сохор, А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия [Текст] / А. Н. Сохор // Проблемы музыкального мышления : сборник статей / сост. и ред. М. Г. Арановский. - М. : Музыка, 1974. - С. 59-74.
3. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая [Текст] / Б. В. Асафьев. - Изд. 2-е. - Л. : Музыка, 1971. - 376 с.
4. Cook, N. Music, Imagination, and Culture [Text] / N. Cook. - New York : Oxford University Press Inc., 1990. - 278 p.
5. Gurgen, E. T. Social and emotional function of musical listening: reasons for listening to music [Text] / E. T. Gurgen // Eurasian Journal of Educational Research. - Issue 66. - 2016. - Pp. 229-242.
6. Горбунова, М. А. Развитие художественного опыта подростков на уроках музыки и внеклассных занятиях [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. А. Горбунова. - М., 2007. - 24 с.
7. Литвиненко, О. С. Проектирование педагогической модели индивидуализации музыкального обучения в условиях общего образования [Текст] / О. С. Литвиненко // Международный журнал экспериментального образования. - 2013. - № 10. - С. 191-195.
8. Суслова, Н. В. Цифровые технологии на уроке музыки [Текст] / Н. В. Суслова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2013. -№ 2. - С. 164-172.
9. Холопова, В. Н. Содержательные парадигмы музыкально-исторических эпох (к инновациям в российском музыкальном образовании) [Текст] / В. Н. Холопо-ва // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». -2013. - № 3. - С. 79-92.
10. Коллингвуд, Р. Дж. Принципы искусства [Текст] / Р. Дж. Коллингвуд. - М. : Языки русской культуры, 1999. - 328 с.
11. Рачина, Б. С. Технология и методика обучения музыке в общеобразовательной
школе [Текст] : учебное пособие / Б. С. Ра-чина - СПб. : Композитор, 2015. - 544 с.
12. Иофис, Б. Р. Категории «музыкальный язык» и «музыкальная речь» в контексте метапредметного содержания общего музыкального образования [Текст] / Б. Р. Иофис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Mу-зыкальное искусство и образование». -2014. - № 4 (8). - С. 11-25.
13. Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? - M. : Советский композитор, 1977. - 256 с.
14. Kodály, Z. A zene mindenkié [Text] / Z. Ko-dály. - Budapest : Zenemükiadó, 1975. -288 p.
15. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа [Текст] / Л. А. Барен-бойм, В. Келлер, К. Орф. - Л. : Mузыка, 1970. - 160 с.
16. Breazul, G. Scrisori §i documente. Vol. 3. Alte scrisori §i documente [Text] / George Breazul; ed. îngrij. §i adnotatâ de T. Moisescu; trad. din lb. germ. de O. "pJeiu-Vernescu. - Bucureçti: Ed. Muzicala, 1984. - 832 p.
17. Paçca, E. M. A research of the musical education at George Breazul and Dmitri Boriso-vich Kabalevski [Text] / E. M. Paçca // Edu-caçao e Contemporaneidade, Salvador. -V. 26:48. - Pp. 123-137.
18. Зацепина, М. Б. Развитие ребёнка в музыкальной деятельности. Обзор программ дошкольного образования [Текст] / M. Б. Зацепина. - M. : ТЦ Сфера, 2010. -128 с.
19. Красильников, И. М. Интерактивная музыкальная деятельность как основа развития музыкальности школьников: монография [Текст] / И. M. Красильников. - M. : Экон-Информ, 2015. - 179 с.
20. Лосский, Н. О. M^ как осуществление красоты. Основы эстетики [Текст] / Н. О. Лосский. - M. : Прогресс-традиция : Традиция, 1998. - 416 с.
21. Плотин. Сочинения: Плотин в русских переводах [Текст]. - СПб. : Алетейя, 1995. - 672 с.
22. Леонтьев, А. Н. Некоторые проблемы в психологии искусства [Текст] А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. II. - M. : Педагогика, 1983. - С. 232-239.
REFERENCES
1. Gil'manov S. A. Muzykal'noe povedenie: tsel', sredstvo ili rezul'tat obshchego muzykal'nogo obrazovaniya? [Musical behavior: purpose, means or result of the general music education?]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obra-zovanie" - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2017, no. 2 (18), pp. 25-38 (in Russian).
2. Sohor A. N. Sotsial'naya obuslovlennost' muzykal'nogo myshleniya i vospriyatiya [Social conditionality of musical thinking and perception]. Problemy muzykal'nogo mysh-leniya: sbornik statej - Problems of musical thinking: a collection of articles. Compiler and editor M. G. Aranovskij. Moscow: Muzy-ka Publ., 1974, pp. 59-74 (in Russian).
3. Asaf'ev B. V. Muzykal'naya forma kak protsess. Knigi pervaya i vtoraya [Musical form as process. First and second books]. 2nd ed. Leningrad: Muzyka Publ., 1971. 376 p. (in Russian).
4. Cook N. Music, Imagination, and Culture. New York : Oxford University Press Inc., 1990. 278 p.
5. Gurgen E. T. Social and emotional function of musical listening: reasons for listening to music. Eurasian Journal of Educational Research. Issue 66. 2016, pp. 229-242.
6. Gorbunova M. A. Razvitie hudozhestvenno-go opyta podrostkov na urokah muzyki i vneklassnyh zanyatiyah [Development of art experience of teenagers at lessons of music and out-of-class activities]. Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy). Moscow, 2007. 24 p. (in Russian).
7. Litvinenko O. S. Proektirovanie peda-gogicheskoj modeli individualizatsii muzy-kal'nogo obucheniya v usloviyah obshchego obrazovaniya [Design of pedagogical model of individualization of musical training in the conditions of the general education]. Mezhdunarodnyj zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya - International journal of experimental education, 2013, no. 10, pp. 191195 (in Russian).
8. Suslova N. V. Tsifrovye tekhnologii na uroke muzyki [Digital technologies in a music lesson]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" - Bulletin
62
of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2013, no. 2, pp. 164-172. (in Russian).
9. Holopova V. N. Soderzhatel'nye paradigmy muzykal'no-istoricheskih epoh (k innovatsi-yam v rossijskom muzykal'nom obrazova-nii) [Substantial paradigms of musical and historical eras (to innovations in the Russian music education]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" -Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2013, no. 3, pp. 79-92 (in Russian).
10. Collingwood R. G. Printsipy iskusstva [The Principles of Art]. Moscow: Yazyki russkoj kul'tury Publ., 1999. 328 p. (in Russian).
11. Rachina B. S. Tekhnologiya i metodika obu-cheniya muzyke v obshcheobrazovatel'noj shkole [Technology and methodology of training in music in the general education school]. St. Petersburg: Kompozitor Publ., 2015. 544 p. (in Russian).
12. Iofis B. R. Kategorii "muzykal'nyj yazyk" i "muzykal'naya rech'" v kontekste metapre-dmetnogo soderzhaniya obshchego muzy-kal'nogo obrazovaniya [Categories "musical language" and "musical speech" in the context of the metasubject content of the general music education]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie» -Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2014, no. 4 (8), pp. 11-25 (in Russian).
13. Kabalevskij D. B. Kakrasskazyvat'detyam o muzyke? [How to tell children about music?]. Moscow: Sovetskij kompozitor Publ., 1977. 256 p. (in Russian).
14. Kodaly Z. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975. 288 p.
15. Sistema detskogo muzykal'nogo vospitaniya Carla Orffa [System of children's musical
education of Carl Orfï]. Ed. L. A. Barenbo-jm. Leningrad: Muzyka Publ., 1970. 160 p. (in Russian).
16. Breazul G. Scrisori documente. Vol. 3. Alte scrisori documente. Ed. îngrij. adnotatâ de T. Moisescu; trad. din lb. germ. de O. "p^eiu-Vernescu. Bucure^ti: Ed. Muzicalâ, 1984. 832 p.
17. Pa§ca E. M. A research of the musical education at George Breazul and Dmitri Boriso-vich Kabalevski. Educaçao e Contempora-neidade. Salvador. V. 26:48, pp. 123-137.
18. Zatsepina M. B. Razvitie rebyonka v mu-zykalnoj deyatel 'nosti. Obzor programm doshkol 'nogo obrazovaniya [Development of the child in musical activity: Review of programs of preschool education]. Moscow: TTS Sfera Publ., 2010. 128 p. (in Russian).
19. Krasil'nikov I. M. Interaktivnaya muzykal'naya deyatel'nost' kak osnova razvitiya muzykal'nosti shkol'nikov [Interactive musical activity as basis of development of musi-cality of school students]. Moscow: Ekon-Inform Publ., 2015. 179 p. (in Russian).
20. Losskij N. O. Mir kak osushchestvlenie kra-soty. Osnovy estetiki [World as realization of beauty. Foundations of aesthetics]. Moscow: Progress-traditsiya; Traditsiya Publ., 1998. 416 p. (in Russian).
21. Plotin. Sochineniya: Plotin v russkih perevo-dah [Compositions: Plotinos in Russian translations]. St. Petersburg: Aletejya Publ., 1995. 672 p. (in Russian).
22. Leont'ev A. N. Nekotorye problemy v psi-hologii iskusstva [Some problems in the art psychology]. Leont'ev A. N. Izbrannye psi-hologicheskie proizvedeniya [Selected psychological works]. Vol. II. Moscow: Peda-gogika Publ., 1983, pp. 232-239 (in Russian).
Статья поступила в редакцию 20.02.2017. The article was received on 20.02.2017.
Гильманов Сергей Амирович - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии, профессор e-mail: [email protected]
Югорский государственный университет,
ул. Чехова,, 16, г. Ханты-Мансийск, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, Российская Федерация, 628012
Sergey A. Gilmanov - Doctor in Pedagogy, Professor at the Department of Pedagogic and Psychology, Professor e-mail: [email protected]
Yugra State University,
Chekhov Street, 16, Khanty-Mansiysk, Khanty-Mansiysk Autonomous okrug - Yugra, Tyumen region, Russian Federation, 628012
63
