CC BY
351
УДК 37.015.3 ББК 74.202.4
Ильина Светлана Анатольевна аспирант г. Сургут Ilyina Svetlana Anatolievna
Post-graduate
Surgut
Ситуационные задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся среднего звена (на примере изучения английского языка)
Situational Tasks as Means of Activization of Pupil’s Informative Activity on the Average Level (on the Example of the English Language Studying)
В статье на основе анализа понятий «познавательная деятельность», «ситуационные задания» уточняется понятие «активизация познавательной деятельности», раскрывается его содержание и средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка.
The article specifiesthe the definition «activization of informative activity» on the bases of such notions as «informative activity» and «situational tasks»: reveals the essence of the given definition and means of ofpupil’s informative activity activization at the Foreign Language lessons.
Ключевые слова: познавательная деятельность, активизация познавательной деятельности, диалог, ситуационные задания.
Key words: informative activity, activization of informative activity, dialogue, situational tasks.
В настоящее время большое значение приобретает поиск наиболее эффективных путей обучения, повышения качества усвоения знаний в школе, выявление внутренних резервов познавательной активности, мыслительных процессов и памяти учащихся. Ключевой проблемой в решении данной задачи является активизация познавательной деятельности учащихся. Она предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач, тре-
бующих от учащихся инициативы, активности, настойчивости, самостоятельности мышления.
Проблема активизации познавательной деятельности у учащихся при изучении иностранного языка находится на стыке педагогической, методической и психологической наук и является одной из центральных проблем психологии личности в деятельности. О ней писали ученые зарубежья и нашей страны, каждый в свое время: Франсуа Гуэн, И. В. Рахманов, А. А. Миролюбов, П. Б. Гур-вич, И. Л. Бим, Г. В. Рогова, Г. А. Китайгородская, Г. Е. Ведель. Значительный вклад в изучение данной проблемы в области социологии внесли А. Г. Здра-вомыслов, Л. И. Спиридонов и другие ученые; в области психологии - Б. В. Беляев, Л. И. Божович, Е. П. Ильин, Д. А. Кикнадзе, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу. Множество работ отечественных педагогов исследовали проблему активизации познавательной деятельности (Груздев П. Н., Щукина Г. И., Лозовая В. И., Маркова А. К.).
Активизация познавательной деятельности есть процесс и результат стимулирования активности учащихся. Селевко Г. К. отмечает, что целью активизации познавательной деятельности является не увеличение объема передаваемой информации или ускоренный процесс считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включения в него учащихся на уровне не только интеллектуальной, но и личностной позиции.
Объяснение понятия «познавательной деятельности» можно начать с определения, которое дает Г. И. Щукина: «обязательная, систематически совершаемая деятельность подрастающих поколений, назначение которой определено государством». Под активизацией познавательной деятельности мы понимаем процесс мобилизации интеллектуальных и нравственно-волевых сил учащихся на достижение конкретных целей обучения и воспитания.
Интерес вызывает следующая трактовка активизации познавательной деятельности школьников: это двусторонний взаимосвязанный процесс; форма самоорганизации и самореализации учащегося; результат деятельности учителя по созданию определенных дидактических условий деятельности ученика. Ис-
ходным моментом в этом процессе является закономерная связь деятельности (преподавания) учителя и деятельности учащихся (учения). Их взаимодействие определяется такими факторами, как содержание, методы, формы, приемы обучения, выступающие в «роли» средств активизации познавательной деятельности учащихся, которые в данном случае успешно воздействуют на мотивационную сферу учащегося, мобилизуя её.
В современных условиях интенсивного межнационального общения значимость владения английским языком ощущается особо остро, что приводит к возрастанию необходимости исследований в этой области. Расширение сфер межкультурного взаимодействия в современном мире требуют пересмотра основных положений языкового образования, которое должно быть ориентировано на активизацию познавательной деятельности учащихся при изучении иностранного языка. Востребуемость иностранного языка в обществе повышает статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Усилилась практическая цель обучения иностранным языкам, т. к. они стали средством международного общения, что значительно повысило мотивацию учащихся. Учитывая новые реалии и возможности открытого общества, курс иностранного языка должен помимо профессиональной направленности отвечать коммуникативно-бытовым потребностям учащихся, формируя такой уровень коммуникативной компетенции на иностранном языке, который позволяет «в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решать задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка» (Азимов
Э. Г, Щукин А. Н. Словарь методических терминов).
Иностранный язык является неотъемлемым компонентом культуры, ее аккумулятором, носителем и выразителем:
• знания о строе языка;
• знания о функциях языка как средства общения;
• знания о нормах речевых отношений;
• знания, называемые фоновыми (Е. М. Верещагина, В. Г. Костомаров),
которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах, крылатых выражениях, девизах, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта;
• знания о невербальных средствах общения;
• знание о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родными и другими языками.
Все эти знания должны активизировать познавательную деятельность учащихся при изучении иностранного языка.
Необходимость изучения языков и культур теоретически обоснована ведущими методистами: В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин, И. Л. Бим. Однако, как утверждают исследователи, до сих пор идеи и положения об активизации познавательной деятельности школьников при изучении английского языка не были в полной мере отражены в содержании образования.
В основе активизации познавательной деятельности лежит «бескорыстная жажда познания», «неудержимое стремление познать все новое». При такой мотивации учащиеся легко справляются с трудностями. А трудности появляются в изучении иностранного языка у учащихся в среднем звене. Согласно экспериментальным данным, интерес к этому предмету пропадает у 60-70 % учащихся. В это время возникает целый ряд психологических барьеров в области мотивации: отсутствие веры в успешное овладение иностранным языком, низкая оценка своих способностей, неясность целей использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности.
Так как ведущую роль в развитии учащихся этого возраста играет общение со сверстниками, мы рассматриваем активизацию познавательной деятельности на уроках иностранного языка путем создания ситуации общения. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам выдвинул положение, что общению следует обучать только через общение. Приобщение ребенка к общественно-историческому опыту человечества происходит только в общении со взрослыми, с учителем, друг с другом.
Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания, призвано выполнять эти функции в коммуникативном обучении иноязычной культуре. В этом случае общение служит:
• каналом, по которому осуществляется познание;
• средством, развивающим индивидуальность;
• способом передачи опыта и развития умений общаться.
Устное и письменное общение реализуется в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы). Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т. д.
Диалог - это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.
Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:
- вопрос;
- утверждение;
- просьба, предложение.
Второе умение - это умение реагировать на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств:
- вопрос-утверждение;
- вопрос-вопрос;
- утверждение-утверждение;
- утверждение-вопрос.
Третье умение - развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы.
Диалогическую речь нельзя спланировать, так как речевое поведение одно-
го партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Она ситуативно обусловлена, ей свойственна большая эмоциональность и экспрессивность.
Поэтому мы предположили, что для эффективного решения поставленной проблемы необходимо использование ситуационных заданий в учебном процессе при составлении диалога. При определении понятия «ситуационные задания» мы исходили из существующего в современной дидактике определения понятия «учебные задания» как разнообразные по содержанию и объему виды самостоятельной работы, выполняемые по указанию преподавателя и являющиеся неотъемлемой частью процесса обучения. Они способствуют более успешному усвоению знаний, умений и навыков, развитию инициативности, настойчивости, интереса к познанию, учат выбирать наиболее целесообразные средства достижения поставленных целей (словарь-справочник по педагогике). Считая ситуационные задания разновидностью учебных, мы их определяем как вид учебных заданий, стимулирующих познание учащихся на основе анализа событий, принятия решений, имитирующих деятельность в сфере применения языка, для выработки умений и навыков, в том числе с учетом жизненного (ви-тагенного) опыта обучаемых.
Психологическое обоснование использования ситуационных заданий мы находим у В. М. Риверс. Основываясь на экспериментальных данных, суть которых сводится к тому, что отношение учащегося к новой ситуации, специфика его восприятия этой ситуации являются результатом переноса из ранее встречавшихся ему аналогичных ситуаций, она пишет: «Если его работа на занятиях иностранным языком организовывалась так, что он воспринимал манипулирование языковыми структурами и повторение иноязычных оборотов как «учебные экзерсисы», не связанные с потребностями реальной жизни, то они вряд ли будут легко возникать в его памяти в реальной ситуации, и для нужд реального общения, даже с иностранцами, он будет пытаться прибегать к услугам своего родного языка. Если же его работа на занятиях формировала в нем отношение к иностранному языку как средству выражения его мыслей и общения с другими людьми, то это поможет ему преодолеть робость, мешающую большинству
людей начать разговор, когда они впервые получают возможность применить полученные на занятиях знания иностранного языка в акте реального языкового общения с носителем этого языка...
Для того, чтобы перенос из учебного процесса в реальную жизнь был действительно успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения. Отвлеченное академическое изучение иностранного языка ... не обеспечивает переноса» [8].
Результаты применения ситуационных заданий показывают, что учащиеся усваивают учебный материал лучше, когда они непосредственно включены в деятельность, направленную на практическое решение ситуации. Это помогает быстрее и легче усваивать и запоминать материал.
Составляя диалоги по заданной ситуационной теме, разбирая ситуации методом кейс-анализа, разыгрывая ситуации в ролях, учащиеся приобретают необходимый практический опыт их анализа, учатся находить правильные решения, что способствует активизации познавательной деятельности, развитию личностных свойств учащихся. При этом учителя стимулируют учащихся к достижению успеха, что создает условия для формирования устойчивой положительной мотивации, их познавательной самостоятельности.
Ситуационные задания позволяют ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление -понимание - применение - анализ - синтез - оценка [1].
Специфика ситуационных заданий заключается в том, что они носят ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для их решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую для решения ситуационных заданий учащимся требуется знание нескольких учебных предметов.
При решении ситуационных заданий учитель и учащиеся преследуют разные цели: для учащихся - найти решение (составить диалог, соответствующий данной ситуации); для учителя - освоение учащимися способа деятельности и осознание его сущности.
В силу своей межпредметности, интегрированности ситуационные за-
дания способствуют систематизации предметных знаний на деятельностной практико-ориентированной основе, когда ученики, осваивая универсальные способы деятельности, решают личностно-значимые проблемы с использованием предметных знаний. Поэтому ситуационные задания могут выступать в качестве ресурса развития мотивации учащихся к познавательной деятельности.
Процесс решения ситуационного задания всегда предполагает «выход» ученика за рамки учебного процесса, в пространство социальной практики. Решение ситуационных заданий, базирующихся на привлечении учащихся к активному разрешению учебных проблем, тождественных реальным жизненным, позволяет школьнику овладеть умениями быстро ориентироваться в разнообразной информации, самостоятельно и быстро отыскивать необходимые для решения проблемы сведения и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями.
Итак, активизация познавательной деятельности учащихся - цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.
Библиографический список
1. Акулова, О. В., Писарева, С. А., Пискунова, Е. В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся : Учебнометодическое пособие для педагогов школ. - СПб. : КАРО, 2008. - 96 с.
2. Принципы обучения иностранным языкам : учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. - Воронеж : НОУ «Интерлингва», 2002. -40 с.
3. Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе : Пособие для учителя. - М. : Просвещение, 1988. - 224 с.
4. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1966.
5. Вохмина, Л. Л. К определению речевой ситуации в методике обучения
Вестник ЧГПУ 01’2009 46
иностранным языкам // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 149. -М., 1979.
6. Берман, И. М., Бухбиндер, В. А., Очкасова, В. Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений // Иностр. зыки в высшей школе. Вып. 10. - М., 1975.
7. Аргустанянц, Е. С. Роль и место ролевых упражнений в обучении диалогической речи // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 149. - М., 1979.
8. Риверс, В. М. Психолог и учитель иностранного языка. - Чикаго, 1965.
- С. 127-128.
Bibliography
1. Akulova, O. V. Situational Problems Designing for Estimation of Pupil's Competence : Guidance Manual for School Teachers. - SPb. : KARO. - 2008. -96 p.
2. Argustanyants, E. S. Role and Place of the Role Exercises in Dialogical Speech Teaching // Collection of Scientific Papers of MSPIFL after M. Toreza. Issue 149. - M. - 1979.
3. Artemov, V. A. Psychology of Foreign Language Teaching. - M. - 1966.
4. Berman, I. M., Buchbinder, V. A., Ochkasova, V. N. Speech Situation and Situational Orientation of Exercises // Foreign Languages at Higher Educational Establishments. Issue 10. - M. - 1975.
5. Passov, E. I., Kuznetsova, E. S. Principles of Foreign Language Teaching : Study Guide / Voronezh:NOU «Interlingua». - 2002. - 40 p.
6. Rivers, V. M. Psychologist and Foreign Language Teacher / V. M. Rivers. -Chicago, 1965. - P. 127-128.
7. Rogova, G. V., Vereshchagina, I. N. Methods of Teaching English at the Initial Stage at the Secondary School : Guidance Manual for School Teachers. -M. : Prosveshchenie. - 1988. - 224 p.
8. Vokhmina, L. L. To the Speech Situation definition in the Methods of Foreign Language Teaching // Collection of Scientific Papers of MSPIFL after M. Toreza. Issue 149. - M. - 1979.
