CC BY
46
Как показано на рис. 5, интегральный показатель вербального интеллекта в большинстве у всех студентов находится на пограничном уровне.
Таким образом, глухие и слабослышащие люди имеют низкий уровень знаний и представлений об окружающем мире, обладают смутными представлениями об абстрактных, отвлеченных понятиях, отмечаются трудности в оперировании числовым материалом. Наблюдается низкая концентрация произвольного внимания, отвлекаемость. Так как люди, имеющие дефект слуха, воспитываются в условиях слухоречевой депривации, они не могут свободно оперировать средствами родного языка, имеют небольшой словарный запас по сравнению со здоровыми слышащими людьми.
Тем не менее, студенты хорошо ориентировались в ряде вопросов из различных областей социального поведения человека. Несмотря на некоторые трудности в объяснении, люди с недостатками слуха хорошо умеют строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, имеет место социальная зрелость суждений. У них сохранна способность к логическому обобщению и классификации.
Итак, в юношеском возрасте у лиц с нарушениями слуха отмечается находящийся в нижних границах нормы, невысокий уровень вербального интеллекта, который имеет особенности в компонентном составе, то есть наблюдается сформирован-ность одних компонентов вербального интеллекта и недостаточность других. Существует связь между показателями вербального интеллекта и навыками зрительного восприятия устной речи, т.е. уровнем чтения с губ у лиц со стойкими нарушениями слуха (г = 0,6). Достоверность полученных результатов подтверждена с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
Библиографический список
Выводы
1. Показатели вербального интеллекта у лиц с нарушенным слухом представлены низкими и средними значениями, которые можно охарактеризовать, как пограничные. Этот факт объясняется психолингвистическими особенностями глухих и слабослышащих студентов и неблагоприятными условиями формирования словесной речи, а также развитием и становлением психики в условиях слухоречевой депривации.
2. В компонентном составе вербальной структуры интеллекта выявлены диспропорции. В экспериментальной группе наблюдаются хорошие результаты по логическому обобщению, сравнению, классификации и упорядочиванию вербального материала. Низкие показатели получились по общей осведомленности. Студенты не могли оперировать и объяснять языковые единицы, не интерпретировали фразеологические единицы и пословицы, где слова приобретают иносказательный смысл.
3. При изучении навыка чтения с лица были обнаружены высокие, средние и низкие показатели. Внутри экспериментальной группы выше оказались показатели у студентов с разной степенью тугоухости, ниже у студентов с глухотой, что объясняется более эффективными возможностями слухозрительного восприятия устной речи при тугоухости по сравнению со зрительным восприятием - при глухоте.
4. Методом ранговой корреляции установлена умеренно тесная взаимосвязь между вербальной структурой интеллекта и навыками чтения с лица. Уровень вербального интеллекта влияет на успешность зрительного восприятия речи при стойких нарушениях слуха. В связи с этим его необходимо постоянно развивать в условиях специального обучения.
1. Сутырина, М.П. Социальный интеллект и коммуникативные способности у студентов с нарушениями слуха // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 1(20).
2. Сутырина, М.П. Интеллектуальные характеристики студентов с нарушениями слуха // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 1(20).
Bibliography
1. Sutihrina, M.P. Socialjnihyj intellekt i kommunikativnihe sposobnosti u studentov s narusheniyami slukha // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 1(20).
2. Sutihrina, M.P. Intellektualjnihe kharakteristiki studentov s narusheniyami slukha // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 1(20).
Статья поступила в редакцию 16.11.12
УДК 316
Protasevich A.V. SYNTHESIS METHODS OF PEDAGOGICAL RESEARCH IN THE ADVANCED TRAINING SYSTEM (EXPERIENCE OF THE TYUMEN REGION). The paper presents classification of pedagogical methods research, their practice role in the advanced training system. It also shows the effect synthesis through the dissemination of advanced teaching practices in Tyumen region.
Key words: pedagogical methods research, classification of methods, advanced pedagogical experience, the effect of synthesis, Tyumen region.
А.В. Протасевич, аспирант, начальник отдела мониторинговых исследований Тюменского областного
гос. института развития регионального образования, г. Тюмень, E-mail: protasevich_av@hotmail.com
СИНТЕЗ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ (опыт Тюменской области)
В статье представлена классификация педагогических методов исследования, роль их практического применения в системе повышения квалификации. Показан эффект синтеза методов через распространение передового педагогического опыта в Тюменской области.
Ключевые слова: педагогические методы исследования, классификация методов, передовой педагогический опыт, эффект синтеза, Тюменская область.
Сегодня в современном мире инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации в образовании сегодня - это результат научных поисков прошлого и распространение передового педагогического опыта отдельных педагогов и целых коллективов в настоящем. Накопление и совершенствование своего опыта - задача каждого учителя на протяжении всех лет его деятельности, что, прежде всего, диктуется возрастанием требований
общества к личности и изменениями, происходящими в системе образования. При этом основной проблемой остается тот факт, что результаты научных исследований по педагогике, а, следовательно, и новый опыт для практических работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации.
Под научным педагогическим исследованием мы понимаем процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объек-
тивных закономерностей обучения, воспитания и развития [1, с. 21]. Различают три уровня педагогических исследований:
• эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке;
• теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить раннее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
• методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Для более качественного изучения передового педагогического опыта имеет значение подбор методов адекватных содержанию представленного опыта. Методы играют в построении научного знания исключительно важную роль. Это правила и процедуры, с помощью которых устанавливается связь между фактами, гипотезами и теориями. Методы, по мнению В.И. Добрень-кова, выступают «алгоритмами», которые позволяют от эмпирических объектов перейти к построению теории, отражающей явления, определяющие свойства этих объектов. Эти «алгоритмы» сложны и не могут мыслиться в отрыве от понимания фактов и конструктов. Именно с помощью методов происходит сбор и интерпретация фактов. Именно разумное их сочетание и умелая интерпретация результатов, полученных в ходе применения совокупности методов, могут помочь в получении реальных результатов оценки передового педагогического опыта в процессе проведения педагогических исследований:
В соответствии с вышеуказанными уровнями исследований, все методы, используемые в педагогической литературе (теории) можно классифицировать следующим образом ([1-13]). Теоретические методы педагогического исследования: (абстракция; конкретизация; анализ (в т.ч. анализ литературы, архивных материалов и документов); синтез; сравнение; моделирование; построение гипотез и др.). Эмпирические методы педагогического исследования (изучение документов и результатов педагогической деятельности; изучение хода и результатов педагогической деятельности (фотографии, кино-, теле- и звукозаписи); изучение и обобщение педагогического опыта; опросные методы: устные: беседа, интервью, глубокое интервью; письменные: анкетирование; тестирование; сравнительно-исторические (генетический); социометрия; контент-анализ).
Как теоретические, так и эмпирические методы используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования. В связи с этим к вышеперечисленным методам следует добавить: статистические и математические методы обработки результатов педагогических исследований (регистрация; ранжирование; шкалирование). Остановимся подробнее на методе изучения и обобщении педагогического опыта. Так, в Российской педагогической энциклопедии под педагогическим опытом понимается совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; основа профессионального мастерства учителя; один из источников развития педагогической науки [1, с. 85].
Основное внимание ученых, как правило, всегда обращается на критериальную сторону внедрения передового педагогического опыта. Если свести воедино все признаки, по которым относят педагогический опыт к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс. Приведем критерии, которым должен удовлетворять передовой педагогический опыт [2, с. 57]:
а) актуальность и перспективность;
б) новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;
в) соответствие основополагающим положениям современных социальных наук;
г) устойчивость и стабильность достижения положительных результатов;
д) возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;
е) оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обучающихся для достижения положительных результатов;
ж) открытие новых педагогических фактов и явлений и создание новых педагогических ценностей.
Инновационная направленность деятельности педагогов включает и другую составляющую - внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов исследований. Внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление педагогов с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов. В этой связи в педагогической практике последних лет возник вопрос о том, кто может и должен быть распространителем новых педагогических идей и технологий.
Отвечая вышеуказанным определениям и критериям передового педагогического опыта, на юге Тюменской области к решению проблемы по распространению инновационных идей подошли следующим образом: с 2010 реализуется федеральный проект по внедрению новых образовательных стандартов; создана 31 пилотная площадка. Тюменский областной государственный институт развития регионального образования (далее по тексту ТОГИРрО) стал единым координационным центром по апробации ФГОС.
В сентябре 2011 ТОГИРРО включен в реализацию федерального проекта по дошкольному и общему образованию [4]. Целью данного проекта стало обобщение и распространение опыта модернизации системы дошкольного и общего образования, направленного на обеспечение доступности и современного качества образования. В результате проводимых организационных работ по распространению передовых педагогических технологий сформировалась иерархическая сетевая культура:
Из представленной визуальной интерпретации (рис. 1) видно, что в этом проекте ТОГИРРО отведена одна из ведущих ролей: институт обучает руководителей, воспитателей и педагогов учреждений работать в новом формате.
Рис. 1. Схема сетевого взаимодействия по распространению передового педагогического опыта
Примечание: где И - институт ТОГИРРО; 1,2,3,4,5,6 - базовые (опорные) площадки; образовательное пространство Тюменской области - органы управления образованием, образовательные учреждения, педагогические работники и т.д.; образовательное пространство России - образовательные субъекты всех уровней.
Для обучения специалистов дошкольных образовательных учреждений созданы пять базовых (опорных) площадок; для педагогов общего образования - шесть. Обобщение и распространение передового педагогического опыта на базе стажировоч-ной площадки состоит из следующих частей:
1. Дистанционное обучение с использованием видеоконфе-ренцсвязи (4 часа).
Используемая цепочка методов:
• Сравнительно-исторический (генетический) метод: позволяет выявить и сопоставить уровни в развитии изучаемого объекта, произошедшие изменения, определить тенденции.
Изучение документов и результатов педагогической деятельности. Анализ основных понятий и терминов, построение гипотез.
Лекционно-практические занятия (44 часа), в т.ч. инвариа-тивная и вариативная часть.
Используемая цепочка методов:
• Наблюдение через устные формы освещения инфомра-ции (выступление авторов методик, семинары, лекции, диспуты, встречи с представителями органов управления образованием)
• Сравнение через наглядные формы освещения (мастер-классы, открытые уроки)
• Изучение хода и результатов педагогической деятельности (фото-, кино-, теле- и звукозаписи; мультимедийные пособия).
2. Стажировка на базе образовательного учреждения (16 часов).
Используемая цепочка методов:
• Эксперимент
• Социометрия: позволяет изучить внутригрупповые связи и иерархии в малых группах
• Шкалирование и ранжирование: математическая и статистическая обработка получаемых результатов.
• Тестирование и (или) опросные методы стажеров по итогам практических стажировок для выявления компетентностей
3. Выполнение проектных работ. Получение удостоверения государственного образца.
Используемая цепочка методов:
• Защита проекта
• Анкетирование: изучение оценки качества занятий и спроса
• Формирование продуктов педагогической деятельности на основе полученных результатов конкретных стажеров (фото-, кино-, теле- и звукозаписи; мультимедийные пособия).
Библиографический список
Как результат, мы видим, что обеспечивается преемственность между курсовым и межкурсовым этапами в пределах концепции непрерывного образования, органическая связь процессов курсового обучения и самообразования педагогических и руководящих кадров в межкурсовой период. Основное преимущество данной системы - мобильность, вариативность, практическая ориентированность. Методы подбираются с целью активизации деятельности слушателей, включения их в процесс обучения, мотивации на успешную адаптацию и реализацию в профессии, для воспитания ответственности за результаты образования обучающихся.
Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, беседой, педагогическим экспериментом дают возможность исследователю (стажеру) изучать особенности и последовательность выполнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения отдельных действий, но и об условиях реализации деятельности в целом.
В заключении отметим, что решением современной проблемы по распространению передовых педагогических идей и технологий становятся институты развития образования, при этом эффективность их деятельности достигается за счет:
1) переноса учебно-тренировочных аспектов процесса повышения квалификации педагогов в реальный контекст образовательного учреждения и отработка новых профессионально-педагогических умений и навыков непосредственно на практике;
2) активного привлечения учителей к разработке программ профессионального роста (проектируют и защищают модели своей дальнейшей профессиональной деятельности, а также планирование работы по саморазвитию);
3) построения содержания повышения квалификации с учетом выявленных конкретных трудностей в педагогической работе, разнообразных педагогических проблем.
Как результат реализации четырехуровневой системы по распространению положительного передового педагогического опыта является эффект синтеза методов исследования педагогики: от сравнительно-исторического (генетического) до защиты проекта с целью последующей передачи и распространения полученного опыта. При этом метод «изучения и распространения педагогического опыта» становится катализатором, объединяя все теоретические и практические методы исследований, применяемых в педагогике в единую цепочку на каждом из рассматриваемых этапов.
1. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. - М., 1993. - Т. 2.
2. Брызгалова, С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: учеб. пособие. - Калининград, 2003 [Э/р]. - Р/д: URL: http:// www.pedlib.ru/Books/1/0158/1_0158-43.shtml#book_page_top
3. Добреньков, В.И. Методы социологического исследования: учебник / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. - М., 2004.
4. Документы федеральной целевоц программы развития образования 2011 - 2015гг. // ФЦПРО 2011-2015 [Э/р]. - Р/д: http://www.fcpro.ru/ program-implementation/contests
5. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов.
- М., 2001.
6. Методы педагогического исследования. Информационный блок [Э/р]. - Р/д: http://www.bsu.ru/content/hec/golavskaya/ module3/3_2.html
7. Классификация методов педагогического исследования // Институт дополнительного образования [Э/р]. - Р/д: http://www.ido.rudn.ru/ psychology/ pedagogical_psychology/2.html
8. Кохановский, В.П. Философия и методология науки: учеб. для высших учебных заведений. - Ростов-на-Дону, 1999.
9. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. - 2002. - № 1.
10. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб., 2004.
11. Полонский, В.М. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: сборник науч. статей, материалы Всероссийского семинара по методологии / под ред. В.М. Полонского - М., 2006 [Э/р]. - Р/д: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/ article_full.php?aid=445
12. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студентов психолого-педагогических факультетов высших учебных заведений. - Великий Новгород, 2010.
13. Суртаева, Н.Н. Понятийная интервенция в педагогике. - СПб., 2012.
Bibliography
1. Rossiyjskaya pedagogicheskaya ehnciklopediya: v 2 t. / gl. red. V.V. Davihdov. - M., 1993. - T. 2.
2. Brihzgalova, S.I. Vvedenie v nauchno-pedagogicheskoe issledovanie: ucheb. posobie. - Kaliningrad, 2003 [Eh/r]. - R/d: URL: http:// www.pedlib.ru/Books/1/0158/1_0158-43.shtml#book_page_top
3. Dobrenjkov, V.I. Metodih sociologicheskogo issledovaniya: uchebnik / V.I. Dobrenjkov, A.I. Kravchenko. - M., 2004.
4. Dokumentih federaljnoyj celevoc programmih razvitiya obrazovaniya 2011 - 2015gg. // FCPRO 2011-2015 [Eh/r]. - R/d: http://www.fcpro.ru/ program-implementation/contests
5. Zagvyazinskiyj, V.I. Metodologiya i metodih psikhologo-pedagogicheskogo issledovaniya: ucheb. posobie / V.I. Zagvyazinskiyj, R. Atakhanov.
- M., 2001.
6. Metodih pedagogicheskogo issledovaniya. Informacionnihyj blok [Eh/r]. - R/d: http://www.bsu.ru/content/hec/golavskaya/ module3/3_2.html
7. Klassifikaciya metodov pedagogicheskogo issledovaniya // Institut dopolniteljnogo obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://www.ido.rudn.ru/psychology/ pedagogical_psychology/2.html
8. Kokhanovskiyj, V.P. Filosofiya i metodologiya nauki: ucheb. dlya vihsshikh uchebnihkh zavedeniyj. - Rostov-na-Donu, 1999.
9. Kraevskiyj, V.V. Metodologiya pedagogiki: proshloe i nastoyathee // Pedagogika. - 2002. - № 1.
10. Obrazcov, P.I. Metodih i metodologiya psikhologo-pedagogicheskogo issledovaniya. - SPb., 2004.
11. Polonskiyj, V.M. Metodih pedagogicheskikh issledovaniyj: sostoyanie, problemih, perspektivih: sbornik nauch. stateyj, materialih Vserossiyjskogo seminara po metodologii / pod red. V.M. Polonskogo - M., 2006 [Eh/r]. - R/d: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=445
12. Fedotova, G.A. Metodologiya i metodika psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyj: ucheb. posobie dlya studentov psikhologo-pedagogicheskikh fakuljtetov vihsshikh uchebnihkh zavedeniyj. - Velikiyj Novgorod, 2010.
13. Surtaeva, N.N. Ponyatiyjnaya intervenciya v pedagogike. - SPb., 2012.
Статья поступила в редакцию 26.11.12
УДК 377.5
Rubtsova O.B. EDUCATIONAL SYSTEM OF PROFESSIONAL LYCEUM IN THE CONDITIONS OF REALIZATION FGOS OF NPO. In article features of the organization of educational process and socialization of pupils in the conditions of realization of federal state educational standards of primary professional education are considered. Key words: primary professional education, socialization, educational process, civil education.
О.Б. Рубцова, зам. директора ГБОУ НПО Профессиональный лицей «Красносельский», г. Санкт-Петербург, E-mail: olliarub@rambler.ru
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НПО
В статье рассматриваются особенности организации воспитательного процесса и социализации учащихся в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального профессионального образования.
Ключевые слова: начальное профессиональное образование, социализация, воспитательный процесс, гражданское воспитание.
С каждым годом употребление термина «воспитательная система» в работах ученых, управленцев, практиков возрастает, становится все больше различных точек зрения на сущность данного явления. В стране сложилось научное направление, получившее название «теория и практика воспитательной системы». Благодаря исследованиям В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, В.А. Сластенина, Е.Н. Степанова [1-6] выстроена стройная концепция воспитательной системы образовательного учреждения. В ее основе понимание воспитания как управления процессом формирования развития личности ребенка за счет создания благоприятных для этого процесса условий.
Воспитательный процесс - это систематическое, последовательное, целенаправленное влияние воспитателя на чувства, сознание, поведение, силу воли и систему отношений воспитанников. Воспитательный процесс - это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. Воспитательный процесс имеет четкую структуру взаимосвязанных и упорядоченных компонентов. Как правило, в ней выделяются цель, содержание, методы, средства, организационные формы. С категорией структуры воспитательного процесса непосредственно связана его целостностью, как ин-тегрированность, самодостаточность, автономность педагогической системы. Таким образом, цель воспитательного процесса -организация учащихся на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию, самоидентификацию, а в конечном итоге на социализацию личности.
Началь ное професс иональное образование основывается на активном развитии личности учащегося в учебном процессе - предполагает подчинение всего процесса обучения в профессиональном лицее требованиям и закономерностям развития личности. Процесс обучения сугубо индивидуален и предполагает использование разнообразных форм, методов обучения и способов деятельности обучающихся с учетом их личностных особенностей.
Организации воспитательного процесса в учреждении НПО как создание и поддержание условий для саморазвития, самореализации, самоидентификации осуществляется в тесном взаимодействии содеятельности с воспитанником, создавая субъект-субъектные отношения. Воспитательный процесс - ядро педагогической деятельности образовательного учреждения НПО. В тоже время организация воспитательного процесса не ограничивается его рамками и предлагает учет влияния всех факторов социальной сферы. Идет процесс социального взаимодействия (новая группа, производственная бригада, новое рабочее место, выпуск продукции, результаты труда), выполнение различных социальных ролевых функций (исполнителя, управленца, технолога, конструктора «реализатора» продукции
и т.д.). Они обеспечивают адаптацию обучающихся к жизни в обществе на основе осознанного выбора профессиональной сферы деятельности в ходе трудового обучения.
В работах С.В. Кривых с учениками [7; 8] рассматривается гражданско-нравственное воспитание подростков. На наш взгляд, актуальность проблем гражданского воспитания в современном обществе определяется следующими основными причинами:
• возникновением неблагоприятной социальной среды, оказывающей негативное воздействие на сознание и чувства российских граждан;
• предъявлением обществом новых требований к личности, вытекающих из изменившихся условий на пути к рыночной экономике;
• разладом складывавшегося в течение многих десятилетий механизма социализации поколений, связанным с разрушением и девальвацией системы традиционных ценностей, что приводит к разрыву преемственности поколений и к обострению социальных противоречий в обществе;
• усилением бездуховности, падением образовательного и культурного уровня подрастающего поколения, проявляющимися в резком ухудшении его социально-нравственных и иных характеристик;
• издержками в выработке и проведении в жизнь идеологии реформ, сопровождаемых деформациями в работе с молодежью, особенно ярко проявляющимися в переоценке роли образования и явной недооценке роли воспитания.
Нам ближе взгляд на воспитательную систему, обоснованный Т.И. Шамовой. В этом подходе речь идет об адаптивной воспитательной системе, в основе которой - понимание воспитания как «целенаправленного процесса формирования и развития сознания и самосознания ребенка». Системообразующим компонентом адаптивной воспитательной системы являются цели воспитания, определяемые как «развитие нравственного сознания, нравственного самосознания и нравственных мотивов поведения» [9, с. 211].
Для социализации учащихся учреждения НПО необходимо создание такой воспитательной системы, которая будет:
• формировать установки на принятие значимости собственной социальной активности для развития региона, страны и мира в целом;
• интегрировать ценности индивидуализма и коллективизма;
• способствовать проявлению гражданской ответственности ориентированной подготовку к будущей жизнедеятельности;
• актуализировать жизненные цели и жизненные планы выпускников.
В связи с введением ФГОС нового поколения качественные изменения содержания педагогического процесса затронули все сферы деятельности образовательных учреждений системы
