CC BY
55
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 3
РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Г.В. Новикова, Л.Г. Майдокина
(факультет педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова, Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева; e-mail: fpo. mgu @mail.ru, lyda [email protected])
В статье рассматриваются теоретические и технологические аспекты развития субъектности будущего педагога. Особое внимание уделено раскрытию структурных компонентов субъектности и технологии их развития в процессе освоения психологии.
Ключевые слова: субъектность будущего педагога, субъектно-развивающие психологические задания проектного типа, образовательный процесс, технология.
Современный вектор развития системы образования определяет необходимость в инициативных, самостоятельно мыслящих, ответственных педагогах, стремящихся к личностно-профессиональному росту. От них ждут активных инновационных действий, способствующих развитию конкурентоспособной и востребованной на рынке труда личности ученика. Для соответствия новым требованиям педагогу необходимо обладать способностями к активной перестройке жизненных и профессиональных условий, способностями к изменению и развитию самого себя. В этой ситуации субъектность приобретает статус системного стержня профессиональной деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности компетентно решать многоплановые профессиональные задачи. Надо признать, что в настоящее время недостаточно разработана технология развития субъектности студента на этапе профессиональной подготовки, что повышает актуальность целенаправленного обращения к данному вопросу.
К проблеме разработки эффективных психолого-педагогических технологий развития субъектности будущего педагога исследователи обратились только в последние годы, что связано со множеством причин как социально-экономического, так и научного характера. Не секрет, что в России только 30 % выпускников педвузов работают по специальности, так что на правительственном уровне идет речь о реорганизации педагогических вузов.
В настоящее время "субъектность" рассматривается как способность индивида оценивать свои возможности и соотносить их с объ-
ективными требованиями, условиями, задачами [1]; способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что позволяет ему становиться действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни [2]; внутренне детерминированная активность, в результате чего специалист строит и реализует профессиональные мышление, поведение и деятельность [3].
Под субъектностью будущего педагога мы понимаем профессионально-личностное свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные преобразования самого себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической работе.
Важным моментом в раскрытии психологической сущности субъ-ектности является определение ее структурных компонентов. Анализ научной литературы показал, что существуют различные подходы к их определению. Так, Г.И. Аксенова выделяет следующие компоненты: мотивационно-ценностный (ценностные и профессиональные мотивы); отношения (самоотношение, отношение к личности ребенка); регулятивно-деятельностный (способность к управлению собственной жизнедеятельностью, личностью, поведением) [4]. А.Б. Серых к основным структурным компонентам субъектности относит: гносеологический (познание мира и себя), аксиологический (ценностное отношение к миру и к себе), праксиологический (преобразование мира и себя) [5]. В психологическую структуру субъектности И.А. Серегина включает сознательную творческую активность, способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, самосознание, понимание и принятие другого [6].
Несмотря на имеющиеся наработки, все еще остаются открытыми вопросы о содержательном наполнении структурных компонентов субъ-ектности будущего педагога. Нами определена структура, состоящая из когнитивно-компетентностного, рефлексивно-аналитического и профес-сионально-праксического компонентов.
Когнитивно-компетентностный компонент состоит из системы психолого-педагогических знаний (субъектно-ориентированные знания о психологических основах субъектности, субъекте образования, теоретических основах реализации субъектности при отборе и применении психологических средств в образовательном процессе) и компетенций (психодиагностическая, психопрофилактическая, психоконсультационная, психоразвивающая, психокоррекционная). Указанный компонент способствует развитию педагогического мышления. Знания и умения, полученные студентом как субъектом, используются им для
принятия профессионально обоснованного решения в педагогической деятельности.
Рефлексивно-аналитический компонент представляет собой совокупность рефлексивных (педагогическая рефлексия) и аналитических умений. Данный компонент субъектности обеспечивает мысленно-предваряющий или ретроспективный анализ какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения.
Профессионально-праксический компонент включает действия, направленные на реализацию и преобразование имеющихся способов взаимодействия в контексте профессиональной деятельности (реализация субъектности в процессе педагогической деятельности с помощью субъектных действий (самоуправление, самоактуализация, рефлексия); самосовершенствование структурных компонентов субъектности в процессе педагогической деятельности), а также действия, направленные на выстраивание субъект-субъектных отношений с участниками образовательного процесса.
Основу технологии составляют субъектно-развивающие психологические задания проектного типа, которые опираются на типы заданий, предложенные Ю.В. Варданян [7]. Это аспектные (способствующие развитию структуры субъектности) и комплексные задания (обеспечивающие установление взаимосвязей между структурными компонентами, синтез теоретической и практической готовности и возможности использовать психологические знания и опыт их применения в процессе решения учебно-познавательных, имитационно-моделируемых и реальных профессионально-педагогических задач). Субъектно-развивающие психологические задания проектного типа включают такие разновидности, как: индивидуальные, фронтальные, коллективные; элементарные, усложненные, творческие и др. задания.
Развитие субъектности будущего педагога нами осуществлялось в процессе освоения базовых психологических курсов и в период педагогических практик. Базовый курс "Психология" способствовал освоению знаний о психологических закономерностях и механизмах осуществления педагогической деятельности, психологических особенностях субъекта указанной деятельности; формировал умения их использования для качественного осуществления педагогической деятельности. Значительная роль в раскрытии вопросов психологии профессионального труда педагога отводилась разделу "Педагогическая психология", при изучении которого в составе малых групп обсуждались проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста педагога, позволяющие наметить перспективы дальнейшего самосовершенствования. Знания, полученные при изучении раздела "Воз-
растная психология", способствовали учету возрастных особенностей при осуществлении педагогической деятельности и построению траектории индивидуального и дифференцированного подходов к субъектам образовательного процесса. При изучении раздела "Социальная психология" подробно отрабатывались разнообразные техники общения, моделировалось общение с различными участниками образовательного процесса, обсуждались основные характеристики групп и коллектива, особенности взаимодействия между их участниками, пути разрешения конфликтных ситуаций в группе. Каждый вышеперечисленный раздел психологии обладает достаточно большим резервом условий, способствующих развитию субъектности будущего педагога.
Остановимся подробнее на характеристиках разработанного и апробированного нами курса "Психологические основы педагогической деятельности", программой которого предусмотрена подготовка современного специалиста с позиций компетентностного и субъектно-деятельностного подходов. Выступая источником развития субъектности будущего педагога, данный курс способствовал совершенствованию его психологической компетентности. Указанный курс позволил актуализировать и совершенствовать готовность и возможность студента изучать, реализовывать и восполнять субъектность в педагогической деятельности. Он был направлен на освоение студентом следующих знаний, умений и навыков:
• знание и учет психологических основ педагогической деятельности;
• знание психологических основ развития субъектности педагога;
• умение отбирать и применять психологические средства (для изучения познавательной сферы и личностных свойств учащихся, межличностных отношений в группе, их коррекции и развития средствами преподаваемого учебного предмета или осуществляемой внеучебной деятельности и др.);
• умение актуализировать и совершенствовать структурные компоненты субъектности.
Нашей программой предусмотрено сочетание теоретического и практического аспектов. В рамках теоретического аспекта актуализировались, систематизировались и интегрировались ранее приобретенные знания в базовом курсе "Психология", которые и дополнялись знаниями о психологии субъекта педагогической деятельности. Процесс изучения теории сочетался с овладением практическими умениями по их применению на основе осмысленного понимания будущим педагогом особенностей психологических средств в педагогической деятельности, общении, сотрудничестве с субъектами образования, процессе профессионального самосовершенствования. В рамках практического аспекта применялись, закреплялись и развивались умения использования психологических
средств в образовательном процессе и процессе самосовершенствования субъектного потенциала. Например, на занятиях по теме "Психологическое оснащение педагогической деятельности" актуализировались и дополнялись знания о психологических основах урока, формировались умения осуществлять психологический анализ урока, развивать познавательные процессы и личностные свойства учащихся, межличностные отношения в группе. На данном занятии разрабатывались рекомендации, направленные на повышение интереса, удержание внимания, организацию процессов памяти, мышления учащихся на уроке с учетом их типов и специфики. В рамках темы "Психологические особенности субъектов образовательного процесса" студент осуществлял самодиагностику структурных компонентов субъектности и разрабатывал рекомендации, направленные на их совершенствование; составлял психологическую характеристику субъектности участников образовательного процесса (педагога, учащегося, студента, директора школы), выделял психолого-педагогические условия, обеспечивающие ее развитие; анализировал и моделировал педагогические ситуации, придерживаясь выбранной субъектной позиции. По теме "Субъектные функции в процессе психологического оснащения педагогической деятельности" студенты обосновывали психологическую сущность процессов планирования, целеполагания, проектирования, прогнозирования, программирования, контроля, коррекции педагогической деятельности; планировали свой рабочий день в качестве учителя-предметника, прогнозировали результаты деятельности. В рамках темы "Психологическое оснащение педагогического общения" студенты обосновывали, как педагог в процессе преподавания учебного предмета применяет различные стороны общения; перечисляли, какие методы психолого-педагогического воздействия использует педагог во время объяснения нового материала, его закрепления и на этапе подведения итогов урока; разрабатывали план-конспект занятия по обучению общению.
Большое внимание в процессе изучения курса по выбору отводилось внеаудиторной самостоятельной работе студента, которая способствовала выработке потребности в самосовершенствовании будущего педагога, развитию мотивации самостоятельного систематического пополнения знаний. Студентам предлагались следующие задания: подбор методик на изучение познавательной и личностной сфер учащегося, классного коллектива, компетентности педагога в общении; конспектирование материала о стилях педагогического общения; подбор примеров из литературных источников и кинофильмов, подтверждающих высказывание: "Педагог — творец и преобразователь своей деятельности и жизненного пути"; заполнение таблицы "Профессионально значимые психологические свойства субъекта педагогической деятельности"; подготовка к дискуссии на тему "Педагог III тысячелетия" и др.
Нами были выявлены и обоснованы возможности педагогической практики обеспечивать развитие субъектности студента. Для этого была разработана и внедрена система субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа, направленных на овладение основными психологическими средствами (диагностика, развитие, коррекция познавательной и личностной сфер учащихся, межличностных отношений в группе). Содержание заданий для студентов включало следующее: диагностика познавательной или личностной сфер учащегося, диагностика личностных особенностей учащихся или межличностных отношений в группе; разработка психолого-педагогических рекомендаций; развитие изучаемой характеристики психологическими средствами в процессе преподавания предмета или внеучебной деятельности; анализ системы заданий по применению психологических средств в процессе изучения учебного предмета или внеучебной деятельности; психолого-педагогический анализ урока; написание отчета о психологическом аспекте педагогической практики.
Студенты подбирали методики для диагностики изучаемой характеристики, которые подлежали обсуждению на консультации, проводили диагностику, формулировали выводы о развитости или сформи-рованности у школьников изучаемой характеристики. По данным диагностики разрабатывали психолого-педагогические рекомендации, направленные на развитие изучаемой характеристики, которые легли в основу проектирования и реализации психологических средств на уроке или внеучебной деятельности по предмету; осуществляли психолого-педагогический анализ урока учителя-предметника и сокурсника. Благодаря внедрению психологических средств занятия отличались оригинальностью подачи информации, проблемностью, прослеживалась связь с жизнью, а главное — учитывались индивидуальные психологические особенности учащихся и межличностные отношения в группе, развивались познавательные и личностные ресурсы школьников.
После внедрения разработанной технологии была оценена ее эффективность. Для этого сравнивался уровень развитости структурных компонентов субъектности студентов. Характеристики когнитивно-компетентностного компонента структуры субъектности (психолого-педагогические знания, умения и навыки, реализуемые в конкретных компетенциях) были изучены с помощью анализа контрольных и тестовых заданий, выполненных студентами по итогам изучения психологических дисциплин, сдачи зачета, анализа дневников педагогических практик. Характеристики рефлексивно-аналитического компонента структуры субъектности (педагогическая рефлексия, аналитические умения, педагогическая эмпатия, педагогическая направленность) были изучены с помощью модифицированного опросника рефлексивности, методики "Способность педагога к эмпатии", опросника на выявление
5 ВМУ, педагогическое образование, № 3
уровня педагогической направленности. Характеристики профессио-нально-праксического компонента структуры субъектности (самоуправление, самоактуализация) были изучены с помощью теста "Способность самоуправления" и теста самоактуализации. Полученные нами данные свидетельствуют о количественных и качественных преобразованиях в уровне развитости изучаемых характеристик.
Качественные преобразования произошли в уровне развития ког-нитивно-компетентностного компонента структуры субъектности. Студенты обогатились знаниями психологических основ педагогической деятельности, совершенствовали навыки саморазвития и умения психологически оснащать учебный и внеучебный процессы эффективными психотехнологиями (диагностическими, развивающими, коррекцион-ными).
Характеристики рефлексивно-аналитического компонента структуры субъектности (рефлексия, эмпатия, педагогическая направленность) преобразились не только количественно, но и приобрели статус системного стержня профессиональной деятельности будущего педагога.
Выраженные изменения претерпел профессионально-праксиче-ский компонент структуры субъектности. Субъектные действия (самоуправление, самоактуализация), совершаемые студентом в процессе проектирования, осуществления, анализа педагогической деятельности, постепенно становятся основой дальнейшего развития его профессиональной компетентности.
Реализация в образовательном процессе нашей технологии обеспечивает качественное развитие субъектности будущего педагога, благодаря чему он способен производить взаимообусловленные изменения своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающие возможность быть автором и распорядителем субъектного потенциала в педагогической профессии.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с.
2. Слободчиков В.И. О соотношении категорий "субъект" и "личность" в контексте психологической антропологии // Развитие личности. 2005. № 2. С. 49-58.
3. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 5. С. 17-30.
4. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998. 43 с.
5. СерыхА.Б. Развитие субъектности как условие формирования психологической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности // За-
кономерности развития высшего профессионального образования: Мат-лы Все-рос. науч.-практ. конф. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МАНПО, 2009. С. 311-314.
6. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. 20 с.
7. Варданян Ю.В. Взаимосвязь в системе "Стандарт—модель—задания" как основа механизма развития в вузе субъекта педагогической компетентности в процессе изучения психологии // Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения: Сб. мат-лов III Всерос. науч.-практ. заоч. конф. / Под ред. Ю.В. Варданян. Саранск, 2009. С. 4-15.
FUTURE TEACHER SUBJECTIVITY DEVELOPMENT G.V. Novikova, L.G. Maidokina
The article presents theoretical and technological aspects of subjectivity future teacher. Particular attention is paid to description of the structural components subjectivity and technology for their development in the process of learning psychology.
Key words: subjectivity the future teacher, subject and developing psychological tasks of the project type, the educational process, technology.
Сведения об авторах
Новикова Галина Викторовна — кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова. Тел. (495) 939-42-80; e-mail: [email protected]
Майдокина Людмила Геннадьевна — кандидат психологических наук, ассистент кафедры психологии ГОУ ВПО Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева; e-mail: [email protected]
