CC BY
45
ночно-аналитических действий, обеспечивающих самостоятельность в выборе перспектив совершенствования профессиональной деятельности, определении логики и последовательности достижения выдвинутых стратегических целевых задач.
В ходе проведённого теоретико-экспериментального исследования мы убедились, что основной показатель, фиксирующий наличие зрелой профессионально-личностной позиции педаго-га-воспитателя - её интегративный характер - первоначально обнаруживается в системной упорядоченности внутренних содержательно-смысловых структур, пропорциональной сопряжённости основных компонентов профессионализма педагога-воспи-тателя, обнаруживающей себя в устойчивости, стабильности и преемственности функционирования позиционно-личностных установок в интенсивно преобразуемых ситуациях среды профессионального общения.
Выявленная в процессе проведения педагогического эксперимента индивидуально-варьируемая динамика становления и развития профессионально-личностной позиции педагогов-воспитателей, обнаружила свою сопряжённость с этапами системно-упорядоченной организации среды профессионального общения и обязательно должна включать в себя следующие, последовательно сменяющие друг друга, уровни:
1. Репродуктивно-имитационный. Для этого уровня характерно целенаправленное усвоение и ситуативное воспроизведение педагогом-воспитателем определённого набора универсальных способов специально-предметного, ценностносмыслового и общеметодического контура профессионализма,
Библиографический список
реально фиксируемого в виде заимствованного, но обязательно эмоционально-привлекательного профессионального воспитательного опыта.
2. Конструктивно-модернизирующий. Для него характерно постепенное доминирование комплекса индивидуализированных ценностно-смысловых установок, выработанных слушателями в процессе теоретического осмысления собственного практического опыта, осознание педагогом-воспитателем особо перспективных для себя целей и тенденций дальнейшего развития профессиональной деятельности, проявление самостоятельности, активности в анализе, оценке, конструировании и апробации нововведений в педагогическую практику, в процессе как собственной опытно-поисковой деятельности, в так и инновационной деятельности своих коллег, наличие чётко выраженных содержательно-смысловых ориентиров профессионально-личностного роста.
3. Креативно-прогностический. Для этого этапа характерно возрастание роли и понимание значения индивидуального стиля профессиональной воспитательной деятельности, а также проявление у слушателей трёх основополагающих самопро-ектировочных умений: умение выделять, формулировать и творчески решать актуальные воспитательные задачи; умение пропорционально развивать структурные компоненты профессионализма (системно-аналитический, информационно-коммуникативный и др.); умение самостоятельно обобщать, систематизировать и представлять результаты своей опытно-поисковой деятельности в среде коллег-профессионалов.
1. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И.Д. Демакова. - СПб.: КАРО, 2007.
2. Боровиков, Л.И. Феноменология воспитательного профессионализма // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции (17-18 марта 2005г.). - Новосибирск: Издательство НГПУ, 2005.
3. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: Теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы.
- Тула, 2000.
4. Агаркова, Е.И. Моделирование системы повышения профессионально-педагогической компетентности в области воспитания: монография. -Тамбов: ТОИПКРО, 2005.
5. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002.
6. Селезнёва, Е.В. Общение как среда для саморазвития личности: монография. - М.; Изд-во РАГС, 2002.
7. Боровиков, Л.И. Воспитательный профессионализм и его позиционно-личностная диагностика // Воспитательная работа в школе. - 2009. - № 3.
8. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. - 2000. - №4.
9. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. - 2000. - №6.
10. Ведмич, Л.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в образовательной среде вуза: монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
11. Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы научно-методической конференции: Научное издание. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО ВГСХА "Нива", 2008.
12. Мурзенко, А.В Становление и развитие социальных качеств студенческой молодёжи в культурно-образовательной среде вуза: монография. -Ростов н /Д: Рост. гос. Ун-т путей сообщения, 2006.
13. Боровиков, Л.И. Психологические механизмы эффективного развития воспитательного профессионализма в процессе повышения квалификации // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции 20-22 февраля 2006г. - Новосибирск: Издательство НГПУ, 2006.
14. Лапковская, С.А. Формирование среды профессионального общения в интегративном воспитательном пространстве // Сибирский учитель: научно-методический журнал. - 2007. - № 1.
Статья поступила в редакцию 27.08.10
УДК 37.015.31
В.А. Чесноков, нач. учебн. отдела НЮИ (ф) ТГУ, Новосибирск, E-mail: [email protected]
СУБЪЕКТНОСТЬ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА: ПРИНЦИПЫ, УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ
Субъектность определяется в качестве психолого-педагогического новообразования личности, специфическим образом обнаруживающего себя в пространстве учебной и внеучебной деятельности будущего юриста; обосновывается идея создания базовой модели эффективной организации процесса развития субъектности личности будущего юриста через интеграцию психолого-педагогических и методико-дидакти-ческих ресурсов целостного учебно-воспитательного процесса; раскрыты последовательно сменяющие друг друга этапы организации процесса развития субъектности у будущих юристов.
Ключевые слова: субъектность, субъектные характеристики личности студентов; адаптация личности будущего юриста к профессионально- образовательной деятельности; организационно-педагогическая модель развития субъектности; развитие субъектности в процессе профессионального обучения; субъектно-ориентированное пространство внеучебной деятельности.
В профессиональной подготовке специалистов в системе высшего образования в России сегодня происходят существенные изменения, обусловленные необходимостью повышения уровня самостоятельности, активности и креативности обучающихся. Стратегия проектируемого развития всё более ясно высвечивает необходимость обращения к исследованию такого фундаментального явления, как субъектность личности обучающихся.
Психологические закономерности, принципы и условия развития субъектных свойств, качеств и характеристик личности неоднократно являлись предметом углубленного научного рассмотрения в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г Ананьева, А.В. Брушлинского, Ю.Н. Кулюткина, В. А. Петровского,
С. Л. Рубинштейна и др. [1 - 6]. Особенности развития субъектных свойств личности студентов высших учебных заведений рассматривались в работах Е.В. Андриенко, Н.Я. Большуновой, Н.М. Борытко, Л.А. Головей, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, В.А. Сластенина и др. [7 - 13]. Современные психолого-педаго-гические подходы к раскрытию понятия "субъектность", как правило, в центр исследовательского внимания располагают некоторый набор интегративных свойств личности, способной к сознательному, системно-целостному преобразованию окружающей микросоциальной среды и себя в ней.
На научно-теоретическом уровне достаточно обоснованы универсальные психологические критерии развития субъектно-сти у студентов высших учебных заведений. Однако организационно-педагогические принципы, условия и механизмы развития субъектных характеристик личности студентов юридических вузов остаются за пределами углубленного исследования психологов и педагогов. Остается неясной специфика становления этого психолого-педагогического феномена в процессе профессиональной подготовки.
Внедряемые в практику идеи гуманистической этики, психологии и педагогики (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.) представляют собой общую стратегию для созидания целостной и гармонично развитой личности, которая, по мере обретения целостности, становится способна всё более самостоятельно строить свои жизненные стратегии, продвигаться в своём интеллектуально-профессиональном, социальном и духовном развитии. Актуальные и потенциальные возможности построения и реализации личностью индивидуальной программы усвоения ценностей высшего порядка, приобретённые в школьные годы, не должны быть потеряны в процессе профессиональной подготовки. Безусловно, в идеале любая социально благополучная личность, ориентируясь на ту или иную профессию, сама должна себя строить. Человек сам должен брать на себя определённую меру ответственности за то, что он ценит, фактически делает, в конечном итоге - за своё общее и профессиональное развитие. В связи с этим профессиональное образование, если взять его в самом широком социальном контексте, выступает как универсальный психолого-педагогический механизм системно-комплексного формирования личностного начала будущего специалиста. Но в структуре системно выстраиваемого образовательного процесса конкретного вуза также должны присутствовать свои организационно-педагогические основания - принципы, условия и механизмы формирования субъектности у будущих специалистов. В разработке базовых общепедагогических начал нельзя списывать со счетов уникальные внутриличностные механизмы, обеспечивающие развитие субъектности у студентов того или иного высшего учебного заведения.
В практической психологии образования в течение двух последних десятилетий была выдвинута и успешно реализована на практике идея научно-методического сопровождения и психо-лого-педагогической поддержки обучающихся (М. Р. Битянова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Т.И.Чиркова, С.М. Юсфин и др.). Психолого-педагогическое сопровождение - способ включения взрослого в учебно-воспитательный процесс с целью создания благоприятных условий для его саморазвития, самодвижения в рамках системно организованной деятельности всех субъектов взаимодействия [14, с. 148]. Несомненно, что преподаватель высшей школы должен владеть технологиями, обеспечивающи-
ми реализацию "сущностной способности к созиданию другого, а через это - к самосовершенствованию" [13, с. 8]. Созидательно-ориентированная методика воспитания - это педагогически последовательное раскрытие уникальности личности обучающегося и одновременно уникальности накопленного преподавателем профессионального педагогического опыта [15].
В настоящее время, при углубленном рассмотрении организационно-педагогических вопросов совершенствования профессиональной подготовки специалистов в той или иной сфере общественного производства, исследователи всё чаще обращаются к приоритетному развитию тех личностных свойств, качеств и характеристик, которые входят в понятие субъектности. Действительно, для того чтобы достигнуть высокой степени готовности к профессиональной деятельности, необходимо обладать определённым личностным, интеллектуальным и деятельностным потенциалом или, иными словами, базовыми стартовыми возможностями развития, - это могут быть личностные и специальные способности, базовые теоретические знания, сформированная мотивация достижений, направленность на саморазвитие, адекватность самооценки и др.
Становление настоящего профессионала и развитие его профессионализма закономерно сопровождается личностно-профессиональными изменениями [13, с. 7].
Личностно-профессиональный рост - это, в сущности, процесс целенаправленного формирования личности, ориентированный на высокие профессиональные достижения, на саморазвитие, совершенствование различных сторон профессиональной деятельности. Так, Н.Я. Большунова предлагает отрабатывать механизм развития субъектности через ответчивость социокультурным основаниям, а также социокультурную рефлексию [8, с. 7]. В.А. Сластёнин отмечает, что развитие профессиональной деятельности "осуществляется путём движения, определяемого диалектикой взаимосвязи внешних факторов и внутренних условий [13, с. 12]. Состояние внешних регуляторов профессионально-личностного развития создаёт источники для возникновения внутреннего движения, затем внутренние регуляторы, обретая силу мотива, побуждают будущего специалиста к пересмотру ценностей, самокоррекции, гармоничному сопряжению внешних и внутренних регуляторов". В этом пространстве мы и усматриваем один из важнейших механизмов развития субъект-ности у студентов юридического вуза.
Система профессиональной подготовки юристов, сложившаяся в Новосибирском юридическом институте (филиал) ТГУ, представляет собой систему взаимосопряжённой учебной и внеучеб-ной деятельности студентов. Стратегической целью построения такой системы выступает развитие субъектно-личностных основ профессионализма. В контексте основных задач нашего исследования данный организационно-педагогический механизм адекватен психологическому механизму развития субъектности. При этом интеграция организационно-педагогических условий выступает в большей мере внешним механизмом регуляции образовательного процесса, а личностно-психологические проявления субъектности - внутренними. Их взаимосвязь и взаимообусловленность выступают как основополагающее условие успешного становления, развития и совершенствования субъектности.
По данным, полученным нами в ходе теоретического анализа, основными характеристиками субъектности являются: уникальность, активность, самостоятельность, ответственность, авторство собственной жизни и собственной истории, ценностные отношения, способность овладевать собственным поведением и порождать собственное поведение. Все указанные характеристики субъектности мы соотнесли с фактическими данными, полученными в ходе наблюдений, бесед, опросов и анкетирования студентов различных курсов юридического вуза. В результате были выделены специфические критерии успешности развития субъектности студентов юридического вуза, которые были соотнесены нами со следующими личностно-психологическими характеристиками студентов:
1) со степенью овладения теоретическим материалом по изучаемым учебным дисциплинам;
Таблица 1
Внешне-внутренние предпосылки развития субъектности у студентов юридического вуза
Основные критерии успешности развития субъектности у студентов юридического вуза Условия успешности развития субъектности студентов юридического вуза Личностно-пс ихол огические характеристики студента, необходимые для развития субъектности
Качественное изучение учебных дисциплин. Наличие прочных базовых учебных знаний, умение развивать их в новых условиях учебной деятельности. Система и последовательность в работе. Усидчивость, упорство в усвоении знаний. Ценность: знание
Разработка и апробация собственных технологий учебной деятельности. Умение наращивать общезначимые учебные умения и навыки. Умение организовать деятельность и общение.
ИссхБдовательская, научнопрактическая работа. Способность видеть проблемы в развитии современной юридической науки, формулировать их, искать варианты решения, способность находить ответы на нестандартные вопросы, формирование умения организовывать и проводить исследование. Открытость новому
Участие в студенческих научнопрактических конференциях. Оригинальность суждений, умение отстаивать своё мнение, формирование навыка публичных выступлений. Высокий уровень специальных знаний, умений.
Взаимопомощь, шефство старшекурсников над пе рвокурсниками. Наличие устойчивого интереса к человеку (студенту), его деятельности, умение видеть проблемы другого человека, понять е го, встать на его позицию, дать оценку его деятельности (учебной, общественной) и поведению. Психологопедагогические знания. Способность понимать и чувствовать другого человека в общении. Це нность: другой человек, общение.
Самообразование. Знание источников информации (в том числе ИКТ), умение пользоваться ими самостоятельно. Стремление быть в курсе новой информации в профессиональной де яте льности. Принятие ситуации высокого значения самостоятельности в юридической практике. Способность быстро реагировать на изменения и поправки в законодательной сфере.
Степень активности при участии в работе студсовета: наличие постоянного общественного поручения; выполнение разовых общественных поручений, участие в коллективной творческой деятельности; участие в социально значимых акциях. Общественная активность студента - база и показатель социальной активности в профессиональной жизнедеятельности. Умение обеспечивать положительный психологический климат в студенческом коллективе. Социальная мобильность, ответственность за свою жизнь и качество жизни коллектива. Инициативность, активность, ответственность.
Таблица 2
Определение уровня развития субъектности студентов (на основе сравнительного анализа данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего исследований)
Уровни развития субъектности студентов Констатирую- щий эксперимент Контрольно- формиру- ющий
Высокий
(сист емно-ре флекси вный) 26 % 52 %
Средний (уровень сознательно-целевой) 62 % 43 %
Низкий (уровень интуитивно-эмпирический) 12 % 5 %
2) степенью овладения практическими знаниями и умениями, подтверждаемыми возможностью их успешного применения в практической деятельности;
3) с наличием устойчивого интереса к учебным занятиям и мотивации к познавательной деятельности;
4) со степенью самостоятельности и ответственности;
5) с позитивным эмоциональнопсихологическим климатом в учебной группе;
6) со степенью активности в общественной жизни института.
Диалектическое соединение внешневнутренних связей, задаваемых системой реализуемых принципов, позволило нам под каждый критерий спроектировать особый алгоритм инструментально-методических действий, стимулирующих развитие субъектности у студентов юридического вуза.
В формирующем эксперименте апробируемая организационно-педагогическая модель работы включала в себя комплекс ранее подтвердивших свою эффективность методов субъектно-развивающих педагогических взаимодействий. Были дифференцированы субъектно-развивающие подходы, формы и методы, касающиеся специфики организации учебной и внеучебной деятельности. Было отобрано оптимальное содержание учебной и внеучебной информации, минимально необходимой для обеспечения субъектноличностного включения студентов в освоение профессионально значимых навыков и умений.
В ходе формирующего эксперимента преподавательский состав, работающий с экспериментальной группой, был подробно проинформирован о содержании, целях, задачах, принципах и основных этапах проводимого эксперимента. Это позволило обеспечить функциональносмысловое единство системы планируемых действий.
Эксперимент показал, что результативность спроектированной системы субъектно-развивающей работы обеспечивалась:
• исходной комплексной диагностикой;
• оптимальным отбором содержания, форм и методов "адресной" развивающей работы со студентами;
• наличием промежуточных и ито-гово-обобщающих срезовых замеров.
Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование показало, что успешное развитие субъектности будущего юриста в процессе его профессиональной подготовки в вузе предполагает системную интеграцию учебных и внеучебных средств педагогического воздействия, стимулирующих единство личностных (эмоциональных), когнитивных и деятельностных структурных компонентов субъектности.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности. - М.: Наука, 1973.
2. Ананьев, Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество: СПб. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - Вып. 2.
3. Брушлинский, А.В. О деятельности субъекта и его критериях // Субъект, познание, деятельность. - М.: Канон + ОИ "Реабилитация", 2002.
4. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985.
5. Петровский, В.А. Личность как субъект активности // Психология личности: в 2-х т. - Самара: Издательский Дом "Бахрат-М", 2002. - Том 2.
6. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. - 1986. - №4.
7. Андриенко, Е. В. Возможности развития учебно-профессиональной мотивации студентов педагогического вуза // Педагогический профессионализм в современном образовании : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. 21 - 22 февр. 2007г., г. Новосибирск / под науч. ред. Е.В. Андриенко. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007.
8. Большунова, Н.Я. Субъектность как социокультурное явление. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005.
9. Борытко, Н.М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризации образования. [Э/р]. Версия 1.0 / - М.: Центр дистанционного образования "Эйдос", 2005. - Систем. требования: Pentium - 100 MHz, RAM 16 Mb, Windows 95/98/NT/2000/Me/XP, Internet Explorer 5.0, MS Word 2000. -Режим доступа: http: // www.eidos.ru; e-mail: [email protected].
10. Головей, Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1996.
11. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.
12. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск, 1993.
13. Сластёнин, В.А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя / Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. 21 - 22 февраля 2007г., г. Новосибирск // под науч. ред. Е.В. Андриенко. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007.
14. Маралов, В.Г Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.
15. Боровиков, Л.И. Методологические основы реализации личностно-созидающего подхода в процессе воспитания // Сибирский учитель. - 2003.
- №4.
16. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988.
Статья поступила в редакцию 27.08.10
УДК 378
Е.Б. Слепова, преп. ИПКиПРО, Новосибирск, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ "ТЕХНОЛОГИЯ" В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Автор статьи обращается к одной из актуальных проблем для современного дополнительного профессионального образования - совершенствование технологической культуры учителя как составляющей его профессионально-педагогической культуры. Важным условием для совершенствования технологической культуры учителя технологии в учреждении дополнительного профессионального образования автор рассматривает профессионально-ориентированную технологию повышения квалификации. Реализация технологии повышения квалификации учителей учитывает предоставление учителям возможности выработать собственную траекторию профессиональной подготовки и занять позицию личной ответственности за результаты своего труда.
Ключевые слова: технологическая культура, профессионально-ориентированная технология повышения квалификации, этапы и компоненты профессионально-ориентированной технологии повышения квалификации, эффективность применения профессионально-ориентированной технологии повышения квалификации.
Особое место в процессе развития образования отводится системе педагогического образования, которое, являясь неотъемлемым компонентом целостной системы образования страны, выступает одним из главных факторов успеха проводимой модернизации. По окончании ВУЗа становление учителя как мастера происходит в профессиональной деятельности. Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании дополнительного профессионального образования. Роль дополнительного профессионального образования возрастает многократно как условия развития профессионализма учителя, его профессиональной культуры. Задачи современного развития системы образования России выявили серьезные противоречия в организации повышения квалификации учителей в соответствии с процессами демократизации и становления личностно-ориентированного характера образования, его технологического компонента, характеризующего глубину и уровень владения содержанием обучения, эффективными педагогическими технологи-
ями, способностью к педагогической инноватике и диагностике. К настоящему времени проведено значительное число исследований, посвященных профессиональной деятельности учителя, рассмотренных в работах: К.А. Абульхановой-Славской [1], В.И. Загвязинского [2], И.А. Зимней [3], Н.В. Кузьминой [4], А.К. Марковой [5], А.В. Хуторского [6] и др. В работах авторы раскрывают организационные, психолого-педагогические характеристики профессиональной деятельности учителя. В условиях учреждений дополнительного профессионального образования в оптимально и эффективно организованном целостном педагогическом процессе реализуется технологическая культура учителя как составляющая профессионально-педагогической культуры. Наряду с этим можно констатировать, что исследования по совершенствованию технологической культуры учителя как составляющей профессионально-педагогической культуры в условиях образовательного процесса в учреждениях дополнительного профессионального образования не получили должного внимания. Имеются отдельные исследования ученых, посвященные развитию профессионально-педагогической культуры учителя, ее технологическому компоненту: Е.В. Бондаревс-кой [7], Л.В. Зевиной [8], И.Ф. Исаева [9], М.М. Левиной [10], Л.М. Митиной [11], В.А. Сластенина [12] и др. В связи с этим,
