CC BY
38
Литература
1. Гендина Н. И., Колкова Н. И. Создание официальных сайтов учреждений культуры и образования: теория и практика: сб. науч. тр. - СПб.: Профессия, 2015. - C. 186-207.
2. Окушова Г. А., Бычкова М. Н., Гужова И. В. Позиционирование и продвижение томских университетов в коммуникативном пространстве Интернета. - Томск: ТГУ, 2014. - 142 с.
3. Черняк Е. Ф. Формирование университетской коммуникативной среды // Вестн. Кемеров. гос. ун-та культуры и искусств. - 2012. - № 16, ч. 2. - С. 168-172.
References
1. Gendina N.I., Kolkova N.I. Sozdanie ofitsial'nykh saytov uchrezhdeniy kul'tury i obrazovaniya: teoriya i praktika: sbornik nauchnykh trudov [Creating official websites of institutions of culture and education: Theory and Practice. Collection of scientific works]. St. Petersburg, Professiya Publ., 2015, pp. 186-207. (In Russ.).
2. Okushova G.A., Bychkova M.N., Guzhova I.V. Pozitsionirovanie i prodvizhenie tomskikh universitetov v kommu-nikativnom prostranstve Interneta [Positioning and promotion of Tomsk universities in the communicative space of the Internet]. Tomsk, TGU Publ., 2014. 142 p. (In Russ.).
3. Chernyak E.F. Formirovanie universitetskoy kommunikativnoy sredy [Formation of the communicative environment]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of Kemerovo State University of Culture and Arts], 2012, no. 16, part 2, pp. 168-172. (In Russ.).
УДК 37.032.5
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Бугрова Наталья Анатольевна, кандидат философских наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: ametist23.28@ mail.ru
В статье рассматривается проблема субъектного становления будущего педагога в период обучения в вузе как сущностного начала его профессиональной компетентности с точки зрения ценностно-смысловой оценки. Актуальность изучения обозначенной проблемы определяется тем, что в современной высшей школе, несмотря на огромное разнообразие педагогических средств, методов, приёмов обучения всё более остро встаёт вопрос их использования в соответствии с природой образования как ценности для личности. Всё более проблематичен вопрос «чему и зачем учить» в динамично изменяющейся реальности, в условиях эклектичности и неопределённости ценностных предпочтений современного молодого поколения.
Поэтому цель настоящей статьи изучить ключевые психолого-педагогические характеристики феномена субъектности и наметить возможные перспективы субъектно-личностного становления будущего педагога, исходя из ценностно-смысловых, онтологических, по сути, предпосылок этого становления. Субъектность рассматривается исходя из представления о личности как онтологической реальности. Отмечается необходимость перехода от субъектности, обращённой преимущественно «на себя» к пониманию субъектности, центрированной на Другом. Такой подход позволяет выявить наиболее глубинные смысловые основания субъектно-личностного становления будущего педагога. Речь идет о формировании у студента двух взаимосвязанных между собой качеств: способности быть участником реализации субъектно-творческого начала личности Другого и ответственности за качество реализации отношения к Другому. В этом плане подчёркивается важность переживания себя не только как субъекта деятельности, но и как субъекта жизненного пути, со-бытийного участника современного мира, обладающего не столько инновационным, сколько высоким эмоционально-ценностным потенциалом.
Ключевые слова: субъектность, субъективация, субъектно-личностное становление, субъектные преобразования, личность как онтологическая реальность, отношение.
VALUABLE AND SEMANTIC BASES FOR FORMING THE SUBJECTIVITY OF A FUTURE TEACHER
Bugrova Natalya Anatolyevna, PhD in Philosophy, Associate Professor of Department of Psychology and Pedagogy, Kemerovo State University of Culture (Kemerovo, Russian Federation). E-mail: ametist23.28@ mail.ru
The article considers the problem of subjective development of a future teacher in the training course at higher educational institution. The urgency of studying the problem is identified by the fact that at modern higher education, despite the huge variety of pedagogical tools, methods, models and technologies, increasingly the question arises on the nature of education and its aims. The question "what and why to teach" becomes more problematic in a rapidly changing reality, at eclecticism and uncertainty of young generation value preferences.
The aim of the article is to study axiological and ontological prerequisites for subjectivity formation, and outline the possible prospects based on these assumptions for subjective-personal development of a future teacher in the training course at higher educational institution. Subjectivity is considered, based on the idea of personality as ontological reality. The necessity for transiting from subjectivity, addressed primarily to "the self' for realizing subjectivity, centered on the other. This approach allows revealing the deep semantic basis for subjective-personal development of a future teacher. In this case the author considers the issue of forming two interrelated qualities for the student: the ability to implement personality subjective creativity of the Other and responsibility for the implementation relationship quality to the other. In this way, the author emphasizes the importance to have experience not only as a subject of activity, but also as a subject of a course of life; being a member of the modern world having not so much innovative how many high emotional and valuable potential.
Keywords: subjectivity, subjectivation, subjective-personal development, subject transformations, personality as an ontological reality, attitude.
Актуальность темы исследования становления субъектности будущего педагога в период обучения в вузе обусловлена, с одной стороны, потребностью подготовки конкурентоспособных, обладающих высоким инновационным потенциалом специалистов, с другой стороны, усилившейся в последнее время проблематизацией качества, ценностно-смысловых основ образования, а также культуры и государственной политики в целом.
Проблема субъекта и субъектности впервые была заявлена ещё в древнегреческой философии, впоследствии интенсивную разработку получила в экзистенциализме, персонализме, в работах философов постмодернисткого направления. В психологии субъектно-деятельностная теория основательно разработана С. Л. Рубинштейном. Согласно этой теории, условием формирования и развития субъекта является деятельность. Субъект действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, выступая в разном качестве ее осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект. Личность не растворяется в деятельности, а посредством неё решает слож-
ные жизненные задачи и противоречия, определяет свои ценности, находит адекватные для себя способы самореализации [16].
Впоследствии проблема психологии субъекта стала одной из главных научных тем П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, К. А. Абуль-хановой-Славской, Б. Ф. Ломова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. Г. Асмолова, В. И. Сло-бодчикова, В. А. Петровского, В. Д. Шадрикова и других учёных. Так, К. А. Абульханова-Славская, развивая идеи С. Л. Рубинштейна, представила глубокий теоретический анализ понятия «субъект». Автор полагает, что это понятие относится не к источнику определенного вида деятельности, но обозначает качественно определенную детерминацию процессов на определенном уровне [1]. Для А. В. Брушлинского субъект - «это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщённо раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных (social), общественных (societal), индивидуальных и т. д.» [5, с. 22]. Субъектность рассматривается как системная целостность всех
сложнейших и противоречивых качеств субъекта, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. В. И. Слободчиков отмечает, что субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Сущностными свойствами этого процесса является способность человека управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий [17, с. 131].
Особое внимание уделим взглядам В. А. Петровского, у которого субъектность («я») рассматривается как определяющая характеристика личности. Идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность учёному существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения. Стремление субъекта к тотальной отражённости в таких сферах бытия человека, как его Жизнь (Витальность), Культура, Значимые другие, Я сам соотносится с его потребностью «существовать во всем» [14, с. 247]. Во взаимопереходах «виртуальный субъект» - «отраженный субъект» - «возвращенный субъект» человек выступает как личность свободная, целостная и развивающаяся. Смысл порождения себя как субъекта видится в том, чтобы, выходя за пределы себя, возвращаться к себе, объединяться с собою. При этом потребность «отражаться в другом», согласно В. А. Петровскому, соотносится с «потребностью персонализации» [14, с. 248-259].
В педагогике субъектность рассматривается, как правило, в плане её преобразования. Так, в подходе С. М. Годника объект-субъектные преобразования личности соотносятся с прохождением по ступеням общего и профессионального развития из звена в звено системы (макроуровень), а также с определением человека во всех ситуациях его личностного развития наряду с профессиональным (микроуровень). К существенным признакам субъекта учебно-воспитательного процесса автор относит: осознание и принятие цели, установки учебно-воспитательного процесса; освоение основных процедур интеллектуального труда; осуществление самовоспитания и самообразования; достижение высоких результатов в
учебно-познавательной деятельности; активность в выполнении функций социальной роли, в преодолении возникающих трудностей; удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения [7].
Н. М. Борытко субъектность студента рассматривает как состояние личностного и профессионального развития, выражающееся в его способности успешно адаптироваться к изменяю-щейсяобразовательной,социокультурнойситуации; в его потребности в проявлении активности, самостоятельности, в организации взаимодействия с преподавателем; в осознании им ответственности за создание условий своего развития. Сущностными признаками этого состояния являются готовность и способность: управлять своими действиями; моделировать, планировать способы деятельности, взаимодействия; реали-зовывать намеченные программы; контролировать ход и адекватно оценивать результаты своих действий, рефлексировать свою деятельность, взаимодействие. Развитие субъектности осуществляется в рамках структурированной системы педагогических факторов и условий. Обратим внимание на то, что автор соотносит субъект-ность с ценностно-деятельностным аспектом воспитания, подчёркивая важность включения онтологических оснований в понимание этого процесса: деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника [4; 9; 10 и др.].
Проанализировав ряд подходов, мы установили, что в психологии и педагогике нет единого понимания субъекта и субъектности. Недостаточно, на наш взгляд, проработан ценностно-смысловой аспект становления субъектности. В большинстве рассмотренных концепций субъектность развёрнута преимущественно «на себя». При этом не ясно, в чём смысл расширения интеллектуальных и профессиональных возможностей, перспектив роста и самоутверждения и т. д. субъектности как таковой. Поэтому цель настоящей статьи на основе представленных выше психолого-педагогических характеристик феномена субъектности наметить возможные перспективы субъектно-личностного становления будущего педагога, исходя из ценностно-смысловых, онтологических, по сути, предпосылок этого становления.
Взяв за основу подход В. А. Петровского, субъектность будущего педагога будем рассматривать как определяющую характеристику его личности, как особое состояние его личностного становления. Здесь со всей очевидностью выступает момент нерасторжимой связи личности и субъектности, который, на наш взгляд, недостаточно отрефлексирован в современной педагогике в плане понимания личности, а также смысловых ориентиров её деятельности, поскольку предполагается, что формирование субъектной позиции опосредовано прежде всего деятельностью. В психолого-педагогических источниках часто встречаются такие конструкты, как «творческий потенциал личности», «разностороннее развитие личности», «гармоническая личность», «модель личности специалиста», «личностный компонент образовательного процесса». Это, безусловно, выражает гуманистическую направленность современного образования. Однако какая реальность стоит за понятием «личность» и, соответственно, в каком соотношении находятся «личность» и «субъектность» («субъект»)?
В работе «Человек над ситуацией» В. А. Петровский отмечает: «Порождая себя как субъект, индивид вместе с тем производит себя как личность». Поэтому ключевым определением личности, с точки зрения этого учёного, является самополагание как преодоление индивидом внутренних ограничений движения его деятельности. Личность начинается «с преодоления, с выхода за пределы приспособления, с надситуативной активности» [14, с. 202]. Далее автор пишет: «Личность - это человек-творец и вместе с тем человек-учитель. Личностное, то есть "человеческое в человеке", определяется его способностью быть значимым другим для значимых других» [14, с. 250]. В таком понимании личностное можно рассматривать, с одной стороны, в качестве ценностно-смысловой основы, с другой стороны, в качестве своего рода перспективы развития субъектности. Это важно на самом начальном этапе взаимодействия в системе «преподаватель-студент (как будущий педагог)». Речь идет о рефлексии отношения, транслируемого преподавателем студенту: к кому мы обращаемся, относимся? Кому предпосылаем учебную задачу - субъекту, личности, индивидуальности? Какое содержание мы вкладываем в эти понятия?
В более ранних работах [6] мы подчёркивали особую ценность онтологического подхода к личности. Показательна в этом отношении концепция онтологического персонализма Хр. Яннараса. Здесь личность определяется как соотнесенность и отношение и сама определяет соотнесённость и отношение: «Отношение есть "видообразающий признак" личности, её дефиниция, её коренное отличие от понятия статичной индивидуальности» [19, с. 93-95]. Отношение как уникальный, неповторимый факт побуждает личность к активной обращенности во вне себя, «означает возможность превосхождения своей природы, устремления к полноте и универсальности бытия, к упразднению его "частичности"» [19, с. 337].
Вполне уместно привести также идею выдающегося русского педагога и философа В. В. Зеньковского о «метафизической изначаль-ности психики», где подчеркивается громадное гносеологическое значение понятия «индивидуальной причины». Для В. В. Зеньковского индивидуальность не «вариация внешних условий». Неся в себе субъектно-творческое начало - залог своей единственности и неповторимости, -она должна быть обоснована метафизически [11, с. 144]. Кроме того, по словам культуролога и философа Г. Н. Миненко, «Зеньковский, пожалуй, является единственным, кто обратил внимание на возможность и необходимость выстраивания педагогики на основе категорий свободы и бесконечности личности» [12, с. 102]. Искание Бесконечности трактуется В. В. Зеньковским как поиск человеком своего укоренения вне себя: «Человеческому духу невозможно успокоиться ни на чем конечном, само начало личности ... ищет бесконечного выражения своего» [8, с. 76].
Тема бесконечности личности возникает и у С. Л. Рубинштейна, а позже - в идее трансфинитного «Я» у В. А. Петровского. Один из важных моментов концепции С. Л. Рубинштейна -обретение в понимании человека бесконечности через усмотрение эквивалентности сторон «Человек-Мир». Бесконечность мира и причастность к нему человека, созерцание его мощи и красоты есть непосредственно данная завершенность в себе. Актуальная бесконечность человека реализуется в наличном бытии в форме трансцен-дирования, то есть потенциальной бесконечности. Она имеет базой непосредственную связь челове-
ка с Миром как целым. По этому поводу А. С. Ар-сеньев выносит предположение о существовании заключенной в индивиде «бесконечной способности трансцендирования, перехода всех конечных границ во внешнем мире и в себе [2, с. 372]».
Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что личность - это особое присутствие в Мире, «источник некоего мощного излучения» (В. А. Петровский), способный «взорвать» ситуацию, непрерывно выходя за собственные пределы. Ещё до включения в деятельность, до интеграции в систему социальных отношений, личность уже есть как «простая цельность» (М. Хайдеггер), как особый модус бытия. В этом смысле личность над-деятельностна и над-ситуативна. Она не просто «формируется», «адаптируется», «отражает», но прежде всего открывается как присутствие, как возможность быть напротив Другого. Личность имманентно содержит в себе неотменяемый смысл и через этот смысл происходит установление конкретных социальных, профессиональных и других отношений. Следовательно, наиболее значимая способность личности - это способность отношения, способность потенциально быть условием существования и развития Другого в личностном плане: Я не просто что-то могу, не просто как-то поступаю, но до всякого действия Я присутствую в мире и фактом своего присутствия что-то значимое открываю и транслирую для Другого. Имманентно содержа в себе возможность отношения, Я могу так или иначе относится к Другому и несу ответственность за свой выбор. Ответственность, таким образом, соотносится с тем, как Я распоряжусь возможностью отношения. Направленность на осознание факта со-причастности, события, глубинного смысла своего присутствия в Мире через отношение к Другому - это может стать ведущим смысловым приоритетом высшего образования.
В связи с этим также возникает вопрос о соотношении субъектно-личностного и профессионального развития. Нередко личностное и профессиональное становление рассматривают через союз «и» либо «наряду». Ранее мы встречали это у С. М. Годника, Н. М. Борытко. Также Ф. В. Ша-рипов отмечает: «Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания студента не только в ка-
честве будущего специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена социума, он (подход) является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является не только формирование у студента системы знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие всех его личностных качеств (курсив и подчёркивание. - Н. Б.)» [18, с. 46]. С одной стороны, с этой позицией вполне можно согласиться, но, с другой стороны, даже на уровне высказывания, отделяя сферы профессионального и личностного становления, мы получаем некую абстракцию, не-определенного субъекта. Вновь возникают вопросы: что именно личностное становление добавляет к профессиональному; в какой сфере преимущественно происходит формирование субъектности - профессиональной или личностной?
Личностное становление - это, безусловно, не «побочный продукт» и не нечто отдельное по отношению к профессиональному становлению. Отделить человека как личность от человека как профессионала, на наш взгляд, невозможно. В контексте онтологического понимания личности ЗУНы, профессиональные качества, и даже субъектность - это то, через что личность являет своё присутствие, через что выявляется её ценность. Тогда образовательный процесс можно рассматривать как пространство самополагания личности, обретения первого серьёзного опыта претерпевания мира (хотя бы на уровне представлений). Следовательно, исходный момент -это построение отношения, отвечающего онтологической сущности личности, рефлексия с позиции самого студента этого ключевого отношения. Это также одно из важнейших условий формирования субъектности неимперативным путём, субъектности, обусловленной потребностным состоянием личности.
Такой подход, на наш взгляд, оправдан требованиями ГОС ВПО и профессиональных стандартов. Проанализировав требования Профессионального стандарта «Педагог» [15] к трудовым действиям и необходимым умениям специалиста по разделам «Обучение», «Воспитательная деятельность», «Развивающая деятельность», мы посчитали целесообразным классифицировать трудовые действия и умения как «адаптивные» и «проективные» в зависимости от их направленно-
сти. К числу адаптивных мы отнесли действия и умения, предполагающие некую нормативность, соответствие, в частности, такие как: «владение стандартизированными методами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей обучающихся», «разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной образовательной программы». К числу проективных отнесены действия и умения, цели которых до конца не определены и сориентированы на перспективу, на возможное. Сюда можно отнести «проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребёнка», «проектирование психологически безопасной и комфортной образовательной среды», «проектирование и реализация воспитательных программ», «нахождение ценностного аспекта учебного знания и информации и обеспечение его понимания и переживания обучающимися», «развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни», «формирование и реализация программ универсальных учебных действий, образцов и ценностей социального поведения». Таким образом, адаптивные действия и умения реализуемы в первую очередь за счёт знаниевой составляющей профессиональной компетентности. Проективные действия и умения, помимо знание-вой составляющей, требуют наличия глубинной ценностно-смысловой установки по отношению к профессиональной педагогической деятельности. Такого рода умения невозможно реализовать на практике, если у самого субъекта деятельности не сформирована онтологическая, по сути, способность отношения, если не найдены смысловые ориентиры деятельности и отсутствует переживание своей со-причастности современному миру, в условиях которого необходимо обучить жить субъектно ещё не сформировавшуюся личность.
Безусловно, принятые в человеческом обществе социальные нормы и ценности создают определённые жизненные ориентиры для формирующейся личности. Но если мы отнесёмся к этому положению не формально, то «жизнь в условиях современного мира» - это не только способность
адаптироваться и принимать, но ещё и способность преодолевать и отказываться (в частности, от саморазрушения). Ведь нельзя не учитывать того, что в общественной жизни человек может утверждать себя и на негативных нормах и ценностях, что особенно актуально для современности. А. Г. Асмолов, в частности, указывает на опасности «зомбификации», «фанатизма», исходящие из специально разработанных культурных психотехнологий [3, с. 487]. Поэтому так важно для педагога осознавать тот факт, что Я как субъект профессиональной педагогической деятельности могу стать источником конструктивного развития субъектности Другого, равно как и источником её разрушения. Если же Я как субъект безличностен (по В. А. Петровскому), то моё присутствие вообще ничего не преобразует и не меняет в жизни Другого. В этом плане, на наш взгляд, качество личности педагога как «субъекта деятельности» неотделимо от качества его личности как «субъекта жизненного пути» (по С. Л. Рубинштейну, К. А. Абульхановой-Славской), а профессиональное развитие неотделимо от личностного. Как можно развивать эмоционально-ценностный потенциал обучающихся, помогать находить ценностный аспект учебного знания и социального поведения, если сам педагог как субъект не обладает этими качествами?
Таким образом, в Профессиональном стандарте «Педагог» имманентно заложены требования к профессионалу, не только владеющему знаниями, умениями, технологиями, но сопричастному, сопереживающему, со-бытийному участнику современного мира, обладающему не столько инновационным, сколько высоким эмоционально-ценностным потенциалом. Мы уже обратили внимание, какое большое значение среди действий и умений педагога имеет проектирование. Но, по большому счёту, проектировать - значит открывать возможное в личности Другого, приоткрывать её актуальную бесконечность, обладать способностью «быть напротив», быть личностно вовлечённым в процесс субъек-тивации Другого. Поэтому мы полагаем, что к сущностным характеристикам субъектности будущего педагога следует отнести такие взаимосвязанные между собой качества, как ответственность за качество реализации отношения к Другому как наиболее важную предпосылку
субъективации и способность быть участником реализации субъектно-творческого начала личности Другого, который, будучи идеально представленным регулирует все реальные отношения личности здесь и сейчас. Следовательно, важнейшим ценностно-смысловым основанием становления субъектности будущего педагога является ориентация на Другого.
Мы полагаем, что материалом, «питающим» становление субъектности будущего педагога в представленном выше аспекте, является философско-психологическое знание. Приведём здесь мысль А. В. Брушлинского о том, что психология человека уже по самому предмету исследования и ведущим тенденциям развития призвана быть в авангарде гуманизма: «Всё более направленная на проблематику субъекта (личности) психологическая наука призвана помогать воспитанию не просто профессионала, а личности профессионала, его лучших психических свойств и качеств - духовности, мотивации, способностей, рефлексии и т. д.» [5, с. 50]. Имеется такое знание, где психология выступает как единая система и органично вписывается в общую единую картину мира, «подводит прочный фундамент духовности под развитие и преподавание всех научных дисциплин» (по А. В. Брушлинскому), а главное, имеет ценность для самого субъекта. Тогда философское знание приобретает значение ценностно-смысловых координат, прежде всего в части персонологической проблематики. Именно философский контекст позволяет выявить наиболее острые и болезненные вопросы ситуации че-
ловека, положительные и негативные тенденции развития всех сфер общественной жизни. Предполагается, что философско-психологическое познание необходимо ставит личность в ситуацию поиска смысла, своего контекста субъект-ности, создаёт ту желаемую вопросительность мышления, которая является основой развития личностно-профессионального потенциала субъекта, что особенно актуально для будущего педагога. И здесь, на наш взгляд, очень важно преодоление самим субъектом восприятия себя только с позиции долженствования. Эту мысль можно аргументировать, исходя из представления современных философов о ведущей в настоящее время роли категории «возможность» в понимании человека и общества - в сравнении с классическими категориями «необходимость» и «действительность» (см. [13]). В последние десятилетия усиливается процесс перемещения центра реальности в индивидуальное Я человеческой личности, личность полагается в основу открытия возможного в Бытии. Поэтому сегодня чрезвычайно важно переживание себя как субъекта пространства жизнедеятельности, субъекта жизненного пути, что мы уже отмечали. Важна та связь, о которой ещё в 50-х годах говорил С. Л. Рубинштейн: личность становится субъектом, достигая оптимального уровня развития своей человечности, этичности. Таким образом, современной педагогической практике необходим выход на глубинные онтологические ориентиры субъективации личности будущего педагога в обучении, профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. - М: Наука, 1973. - 288 с.
2. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности. - М.: Академия, 2001. - 592 с.
3. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл: Академия, 2007. - 528 с.
4. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Воспитание субъектности студента как основа гуманитаризации профессионального образования [Электронный ресурс]. - URL: http://m.cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-subekt-nosti-studenta-kak-osnova-gumanitarizatsii-professionalnogo-obrazovaniya.
5. Брушлинский А. В. Психология субъекта. - М.: ИП РАН; СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.
6. Бугрова Н. А. Концепт «целостность личности» как теоретико-методологическое основание интеграции философского и христианско-богословского персонологического дискурса: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.01. - Кемерово: Кемеровский гос. ун-т культуры и искусств, 2011. - 200 с.
7. Годник С. М. Развитие субъектного потенциала личности - реальный гуманизм педагогической деятельности // Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса: сб. ст. / под ред. С. М. Годника, В. И. Хлоповских. - Воронеж: ВГУ ВГИ МОСУ, 1999. - С. 4-12.
8. Зеньковский В. В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 272 с.
9. Заруба Н. А. Управление образованием: адаптивный подход // Научные труды SWorld. - 2012. - Т. 16, № 1. -С. 23-29.
10. Заруба Н. А. Актуальность адаптивного подхода к подготовке специалистов в условиях социальных трансформационных процессов российского общества // Вестн. Кемеров. гос. ун-та культуры и искусств. -2014. - № 4 (29/1). - С. 109-115.
11. Летцев В. М. Личность как средоточие мировоззренческих исканий В. В. Зеньковского // Вопр. философии. -2003. - № 12. - С. 140-146.
12. Миненко Г. Н. Духовная культура общества: содержание понятия // Вестн. Кемеров. гос. ун-та культуры и искусств. - 2015. - № 31. - С. 97-104.
13. Миненко Г. Н. Философия «человека возможного» в контексте формирования открытой культуры России // Вестн. Кемеров. гос. ун-та культуры и искусств. - 2016. - № 37/2. - С. 13-19.
14. Петровский В. А. Человек над ситуацией. - М.: Смысл, 2010. - 559 с.
15. Профессиональный стандарт «Педагог» [Электронный ресурс]. - URL: husain-off.ru/hg74now-05.html#04.
16. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.
17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
18. Шарипов Ф. В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. - Москва: Логос, 2012. - 446 с.
19. Яннарас Х. Избранное: Личность и Эрос: пер. с греч. - М.: Рос. полит. энцикл. (РОССПЭН), 2005. - 480 с.
References
1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. O sub''ekte psikhicheskoy deyatel'nosti [On the subject of mental activity]. Moscow, Nauka Publ., 1973. 288 p. (In Russ.).
2. Arsenyev A.S. Filosofskie osnovaniya ponimaniya lichnosti [Philosophical bases for understanding personality]. Moscow, Akademiya Publ., 2001. 592 p. (In Russ.).
3. Asmolov A.G. Psikhologiya lichnosti: kul'turno-istoricheskoeponimanie razvitiya cheloveka [Psychology of Personality: cultural and historical understanding of human development]. Moscow, Smysl Publ., Akademiya Publ., 2007. 528 p. (In Russ.).
4. Borytko N.M., Matskaylova O.A. Vospitanie sub"ektnosti studenta kak osnova gumanitarizatsii professional'nogo obrazovaniya [Education student subjectivity as the basis of Gumanitarizatsii vocational education] (In Russ.). Available at: http://m.cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-subektnosti-studenta-kak-osnova gumanitarizatsii-profes-sionalnogo-obrazovaniya.
5. Brushlinskiy A.V. Psikhologiya sub''ekta [Subject Psychology]. Moscow, Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Publ., St. Petersburg, Aleteyya Publ., 2003. 272 p. (In Russ.).
6. Bugrova N.A. Kontsept "tselostnost' lichnosti" kak teoretiko-metodologicheskoe osnovanie integratsii filosofskogo i khristiansko-bogoslovskogo personologicheskogo diskursa: diss. kand. filos. nauk: 09.00.01 [Concept "personal integrity" as a theoretical and methodological wasps Considerations for Integration and Christian philosophical-theological discourse Personologichesky. Diss. PhD in philosophy: 09.00.01]. Kemerovo, 2011. 200 p. (In Russ.).
7. Godnik S.M. Razvitie sub''ektnogo potentsiala lichnosti - real'nyy gumanizm pedagogicheskoy deyatel'nosti [Development subjective potential of the person - a real humanism pedal pedagogical activities]. Faktory i usloviya stanov-leniya shkol'nika i studenta v kachestve sub ''ekta obrazovatel'nogo protsessa: sb. statey [Factors and conditions of formation of the student and the student as the subject of the educational process. Coll. Articles]. Ed. S.M. Godnik, V.I. Khlopovskikh. Voronezh, VGU Publ., VGI MOSU Publ., 1999. pp. 4-12. (In Russ.).
8. Zenkovskiy V.V. Problema vospitaniya v svete khristianskoy antropologii [Education problem in the light of Christian anthropology]. Moscow, Shkola-Press Publ., 1996. 272 p. (In Russ.).
9. Zaruba N.A. Upravlenie obrazovaniem: adaptivnyy podkhod [Education Management: Adaptive Approach]. Nauchnye trudy SWorld [Proceedings SWorld], 2012, vol. 16, no. 1, pp. 23-29. (In Russ.).
10. Zaruba N.A. Aktual'nost' adaptivnogo podkhoda k podgotovke spetsialistov v usloviyakh sotsial'nykh transformat-sionnykh protsessov rossiyskogo obshchestva [Relevance of adaptive approach to training specialists in the condi-tion-tions of social transformation processes in Russian society]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo univer-siteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of Kemerovo State University of Culture and Arts], 2014, no. 4 (29/1), pp. 109-115. (In Russ.).
11. Lettsev V.M. Lichnost' kak sredotochie mirovozzrencheskikh iskaniy V.V. Zen'kovskogo [Personality as a center of philosophical quest V.V. Zenkovsky]. Voprosy filosofii [Problems of Philosophy], 2003, no. 12, pp. 140-146. (In Russ.).
12. Minenko G.N. Dukhovnaya kul'tura obshchestva: soderzhanie ponyatiya [Spiritual culture of society: the content of the concept]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of Kemerovo State University of Culture and Arts], 2015, no. 31, pp. 97-104. (In Russ.).
13. Minenko G.N. Filosofiya "cheloveka vozmozhnogo" v kontekste formirovaniya otkrytoy kul'tury Rossii [Philosophy of "human potential" in the context of the formation of the opening and culture of Russia]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of Kemerovo State University of Culture and Arts], 2016, no. 37/2, pp. 13-19. (In Russ.).
14. Petrovskiy V.A. Chelovek nad situatsiey [Man of the situation]. Moscow, Smysl Publ., 2010. 559 p. (In Russ.).
15. Professional'nyy standart "Pedagog" [Professional standards "Teacher"]. (In Russ.). Available at: husain-ofF.ru/ hg74now-05.html#04.
16. Rubinshteyn S.L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir [Being and consciousness. Man and the world]. St. Petersburg, Piter Publ., 2003. 512 p. (In Russ.).
17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya cheloveka: Vvedenie vpsikhologi-yu sub"ektivnosti. ucheb. posobie dlya vuzov [Fundamentals ofpsychological anthropology. Psychology of Human: Introduction to Psychology subjectivity. Proc. manual for higher education]. Moscow, Shkola-Press Publ., 1995. 384 p. (In Russ.).
18. Sharipov F.V. Pedagogika i psikhologiya vysshey shkoly: uchebnoe posobie [Pedagogy and psychology of higher education. Proc. manual]. Moscow, Logos Publ., 2011. 446 p. (In Russ.).
19. Yannaras Kh. Izbrannoe: Lichnost' i Eros [Personality and Eros]. Moscow, Russian Political Encyclopedia (ROSSPEN) Publ., 2005. 480 p. (In Russ.).
УДК 378:355
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
В ТВОРЧЕСКОМ ВУЗЕ
Борздун Вадим Николаевич, кандидат химических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии, начальник управления информатизации, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: [email protected]
Григоренко Наталья Николаевна, кандидат философских наук, заведующая кафедрой педагогики и психологии, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: Natalya_ [email protected]
В статье освещается инновация по организации педагогической практики студентов творческих специальностей, состоящая из проведения очной недели погружения в метод проектов, включающая разработку со студентами портфолио проекта, который ими реализовывался на практике. Рассмотрена необходимость и возможность применения в рамках компетентностного подхода методов проектов при организации и проведении производственной (педагогической) практики студентов. Дается анализ всех этапов реализации учебных проектов при прохождении студентами практики, включая педагогическое оценивание и рефлексию. Обосновывается специфика организации и проведения педагогической практики в творческом вузе. Актуализируется необходимость и возможность применения информационно-коммуникационных и интерактивных технологий и методов обучения в ходе подготовки и проведения производственной (педагогической) практики студентов вуза культуры и искусства. На примере компетенций, определенных по педагогической деятельности в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению подготовки 51.03.02 «Народная художественная культура», анализируется ход разработки студентами портфолио проекта, который в последующем реализуется на базе практики.
В статье представлены задачи, решаемые в ходе организации и проведения педагогической практики по методу проектов как студентами, так и педагогами (тьюторами). Определены особенности тью-
