CC BY
83
Гомбоева И. С. Аксиологический аспект педагогической поддержки в контексте отношения «Человек — Мир» / И. С. Гомбоева // Научный диалог. — 2015. — №№ 10 (46). — С. 24—40.
ЕтнлФ
и I, Я I С Н ■ Б
УДК 37.013.43
Аксиологический аспект педагогической поддержки в контексте отношения «Человек — Мир»
© Гомбоева Ирина Сергеевна (2015), кандидат педагогических наук, мастер производственного обучения, Приаргунский сельскохозяйственный техникум (Приаргунск, Забайкальский край, Россия), [email protected].
Уделяется внимание аксиологическим проблемам образования и воспитания в русле социокультурных преобразований общества. Приводятся трактовки терминов педагогическая поддержка, субъектное становление человека, самоопределение и др. Обосновывается наличие взаимосвязи между ценностями общества и ценностно-смысловой сферой личности. Философское отношение «Человек — Мир» анализируется с позиции педагогики. Категория «ценностная основа самосознания личности» рассматривается в контексте понятия «становление», указывающего на взаимосвязь внешних управляемых и внутренних личностных процессов. Под ценностной основой самосознания личности понимается ее качественная характеристика, предполагающая осмысление социокультурных ценностей, осмысление себя в мире этих ценностей, самосовершенствование с учетом осмысленных ценностей и конструирование на их основе позитивных межличностных отношений и поведения. Показано, что становление ценностной основы самосознания личности возможно в условиях педагогической поддержки, под которой понимается помощь педагога обучающемуся в самопознании, самоопределении, самореализации, «выращивании» его субъектности. Происходят личностные изменения
воспитанника и педагога, открывающие возможности их дальнейшего взаимодействия и развития. Такие сотрансформации осуществляются в ходе диалога. В основу педагогической поддержки становления ценностной основы самосознания личности положено утверждение о единстве процессов социализации и индивидуализации.
Ключевые слова: аксиология; ценность; ценностная основа самосознания, педагогическая поддержка; диалог; становление.
1. Введение
Обращение педагогической науки к аксиологическим проблемам в условиях наблюдающихся социально-экономических и культурно-исторических трансформаций российского общества приобретает все большую значимость.
Очевидно, что присвоение подрастающим человеком социокультурных ценностей, а также становление ценностной основы самосознания личности не может осуществляться стихийно, а только лишь в условиях образования и воспитания.
Цель данной статьи — раскрыть сущность понятия «педагогическая поддержка процесса становления ценностной основы самосознания личности».
2. Отношение «Человек — Мир»: интерпретации и педагогическое содержание
В контексте обозначенной проблемы целесообразно рассмотреть отношение «Человек — Мир», опираясь на его философские и психологические интерпретации и наполняя педагогическим содержанием.
С этой точки зрения интерес вызывает педагогическая концепция А. В. Мудрика, в основе которой лежит развивающаяся система отношений воспитанника, с одной стороны, к миру и с миром, а с другой — к себе и с самим собой [Мудрик, 2006, с. 296—298].
Основная доминанта сознания личности — «образ Мира», включающая в себя представление о мире вещей, явлениях природы,
социальной жизни, о достижениях культуры и техники, трудовых и межличностных отношениях. Доминантой самосознания является «образ Я» — представления индивида о самом себе, о своих моральных качествах, способностях, чертах характера, социальных возможностях, успехах и неудачах в общении и деятельности, характере отношений с близкими и товарищами, с педагогами; представления о том, как к его качествам относятся другие люди.
Оформление «образа Мира» и «образа Я» происходит в процессе социализации-индивидуализации.
«Образ Мира» выступает в качестве продукта интериоризации человеком ценностей, норм, способов действия и общения в процессе его вхождения в социокультурное пространство. Культура первоначально не является для человека абстрактным явлением, а раскрывается в конкретном общении, в совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей. В процессе приобщения человека к конкретным людям в конкретных отношениях происходит приобщение к культуре вообще [Мухина, 1998]. Причем во взаимоотношениях воспитанника и педагога взрослый выступает в качестве посредника между взрослеющим человеком и социокультурными ценностями [Выготский, 2005].
Взаимосвязь личности и социокультурного пространства задается ценностными ориентациями человека, которые представляют основной «канал усвоения духовной культуры общества», превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы поведения людей [Кирьякова, 1991].
А. Я. Флиер во взаимоотношении личности и культурных ценностей выделяет следующие уровни: восприятие, переживание, интерпретация [Флиер, 2000]. Продуктом восприятия, как исходной формы чувственного познания, является субъективный образ предмета, процесса или явления. На восприятие человеком ценностей оказывает влияние воспитание, рассматриваемое в качестве условия «приобщения» личности к социокультурным ценностям. Момент пережи-
вания связан с эмоциональными проявлениями личности и возникает тогда, когда личный жизненный опыт и ценности не совпадают или находятся в противоречии. В этом случае человек попадает в ситуацию выбора. Причем особую трудность для него, подчеркивает А. В. Гулыга, представляет процесс отличия подлинных ценностей от мнимых [Гулыга, 2000]. В связи с этим актуальность приобретает помощь взрослого человека воспитаннику в выборе тех или иных ценностей. Интерпретация предполагает осмысление ценностей человеком. В этом случае воспитанник становится «не только рецептором культуры, тем драгоценным сосудом, который щедрые взрослые наполняют до краев разумным, добрым, вечным, но и самостоятельным источником неподражательных, добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие» [Цукерман, 1995, с. 16—17].
Обучающийся рассматривается в качестве субъекта социокультурного пространства. Культура в становлении человека как субъекта предоставляет ему выбор, а педагог — поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. На основе принятых ценностей происходит выстраивание воспитанником системы смыслов (смысловое поле или внутреннее смысловое пространство). Формой его организации является «образ Я».
В ходе педагогической поддержки становления ценностной основы самосознания личности осуществляется взаимопроникновение двух систем (миров) — макро- (с ее культурой, нормами, ценностями) и микро- — человека, который, сталкиваясь с другой системой, стоит перед проблемой сохранения себя как уникальной единицы. Педагогическая поддержка обеспечивает условия для создания и выстраивания воспитанником своей микросистемы на основе собственных ценностей.
Особенно актуальной педагогическая поддержка становится в том случае, когда взаимодействие макро- и микросистем носят характер конфликта, что характеризуется несовпадением ценностей че-
ловека с ценностями внешнего мира. В этом случае педагогическая поддержка заключается в создании условий для овладения культурными способами выхода из конфликта.
Таким образом, рассмотрение отношения «Человек — Мир» позволяет сделать вывод о том, что сущность педагогической поддержки в становлении ценностной основы самосознания личности заключается в создании объективных и субъективных условий. Объективные условия определяются особенностями культурно-образовательной среды учебного заведения, на основе которых происходит становление «образа Мира» воспитанника, а субъективные — характером позиций обучающегося и педагога в процессе общения, совместной деятельности, на основе которых создается «образ Я» [Крылова, 1996].
В русле рассматриваемого вопроса особое внимание вызывают трактовки педагогической поддержки как помощи в самопознании (О. С. Газман, И. Ю. Шустова), деятельности по «выращиванию» субъектной позиции учащегося (Н. Н. Михайлова), пространства личностных изменений воспитанника и взрослого (Н. Б. Крылова) при наличии гуманистической позиции педагога (В. П. Бедерханова).
Рассмотрим специфику каждого направления педагогической поддержки в становлении ценностной основы самосознания личности.
3. Педагогическая поддержка как помощь в самопознании
Детальную разработку вопросы педагогической поддержки обучающихся в самопознании и самоанализе нашли в работах И. Ю. Шустовой [Шустова, 2004].
Самопознание — сложный многоуровневый процесс, индивидуально развернутый во времени. Выделяют два уровня самопознания человека. Первый — самопознание через соотнесение самого себя с другими людьми («Я и Другие»). Так, по мысли В. А. Пономаренко, важным условием самопознания человека является наличие других людей, что предполагает пропускание «Я» через «Ты» и «Они» [По-
номаренко, 1998]. Второй уровень — самопознание через соотнесение знаний о себе («Я и Я»). В этом случае процесс самопознания связан с самопринятием человека. «Принимать себя — это <.. .> умение найти в своих слабых качествах и проявлениях позитив, способность заменить его другим позитивом, но не вызывающим отрицательных эмоциональных переживаний» [Ситаров и др., 2000, с. 58].
Первый уровень самопознания характерен для подросткового возраста, второй появляется в начале периода ранней юности и предполагает самоанализ и самоосмысление человека. В задачу педагога, осуществляющего педагогическую поддержку в этом случае, входит создание условий для эффективного применения воспитанником внутренних приемов, способствующих становлению и развитию самопознания на обоих уровнях.
Направление процесса самопознания, его содержательность и структурированность определяется способностью человека к самоанализу. На основе самоанализа происходит изменение статичных характеристик самосознания, которое переводится в режим развития, становления, что связано с процессами соотнесения информации о мире с прежними представлениями личности.
Процессы самопознания, самоанализа определяют развитие рефлексивных способностей молодого человека, что является важным показателем в становлении его самосознания. На основе рефлексии происходит принятие или отвержение тех или иных ценностей мира, осознание своих мыслей и поступков, осознание окружающего мира и себя в этом мире [Давыдова и др., 2007].
Итак, педагогическая поддержка становления ценностной основы самосознания личности может рассматриваться как помощь воспитаннику в построении познания и анализа самого себя таким образом, чтобы данные процессы стали действующей силой, создающей благоприятные внутренние условия для жизненного самоопределения обучающихся, осмысления социокультурных ценностей и обогащения опыта.
4. Педагогическая поддержка
как деятельность по «выращиванию» субъектной позиции
Педагогическую поддержку как деятельность по «выращиванию» (Н. Н. Михайлова) субъектной позиции можно представить в виде помощи воспитаннику в процессе его «восхождения к субъ-ектности» (М. С. Каган).
Субъектное становление человека осуществляется посредством самоопределения. Самоопределение через деятельность в работах О. С. Газмана, А. В. Мудрика, В. Ф. Сафина, И. Д. Фрумина и др. представлено как деятельность по выбору. Культура предоставляет обучающемуся выбор, а педагог — поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей, в стремлении реализовать собственные смыслы. В результате самоопределения человек выстраивает систему смыслов, смысловое поле и внутреннее смысловое пространство — «образ Я» [Борытко, 2000].
Системный, интегрированный процесс освоения личностью ценностей культуры, их интериоризации (Л. С. Выготский) как главных регуляторов развития личности как субъекта своей жизнедеятельности Е. В. Руденский называет интерактивным культурогенезом личности [Руденский, 2001]. В качестве механизма интерактивного куль-турогенеза выступает активность.
По мнению В. В. Знакова, субъект не просто находится внутри мира, он «погружен» в природную, социальную, культурную действительность [Знаков, 1998]. Это позволяет рассматривать человека как «социокультурную реальность» (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков), что требует наполнения его сознания и самосознания социокультурными ценностями.
Феномен самосознания, по мнению П. И. Диденко, в человеческой культуре имеет два основных аспекта. С одной стороны, это уверенное положение человека в окружающем мире. С другой стороны — это самопостижение, заключающееся в раскрытии человеческого сознания и окружающего мира [Диденко, 1998]. Отражая
объект, субъект поднимается на более высокий уровень субъективности, под которым В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев понимают принадлежность внутреннего мира конкретному человеку [Слобод-чиков и др., 1998]. Самосознание и есть осознание этого явления — возвышения субъекта в процессе постижения им объективного мира.
В этом смысле постижение человеком мира ценностей способствует его духовному совершенствованию, раскрытию своих возможностей. Но, поскольку ценности «как интимное достояние личности представляют прибежище свободы личности и выводят ее в область социального взаимодействия» [Боборыкин и др., 2002, с. 230], то перед человеком встает вопрос о том, какую роль он играет в жизни других людей («отраженная субъектность» (В. А. Петровский)) и какой след он оставит в Мире (смысл жизни).
Итак, педагогическая поддержка становления ценностной основы самосознания личности протекает совместно с его субъектным становлением.
5. Педагогическая поддержка
как пространство личностных изменений педагога и обучающегося
В становлении ценностной основы самосознания личности обучающегося особое внимание следует уделить проблеме ценностно-смыслового аспекта взаимоотношений педагога и воспитанника. В этом случае педагогическая поддержка характеризуется наличием гуманистической позиции педагога (В. П. Бедерханова) и рассматривается как пространство личностных изменений педагога и обучающегося (Н. Б. Крылова).
Пространство личности, по мнению М. Н. Ахметовой, как экзистенциально-смысловое определяется открытостью Я-концепции. «Человеческое «Я» обогащается, взаимодействуя с «Другим». Процессы содействия, сомышления, сотрудничества способствуют воз-
никновению интегрального характера отношений, новых смысловых конструктов действий, отношений и чувств, создают новое качество «Я» [Ахметова, 2005, с. 229]. При этом воспитанник и педагог обретают новый духовно-личностный уровень и способ общения с Миром [Новикова и др., 1996].
Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в ориентации педагога на развитие мотивационно-смысловой сферы учащегося, творчески ищущего свое место в жизни. Психологи А. Г. Асмолов, А. В. Запорожец, В. А. Петровский и др. указывали, что такая позиция поиска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке. Психологической базой педагогической поддержки служат активно взаимосвязанные процессы — «продолжение себя в другом» (А. Г. Асмолов), «направленность на другого» или другодоми-нантность (Г. С. Батищев).
Взаимодействие педагога и обучающегося в условиях педагогической поддержки может быть эффективным при условии, если его участники являются взаимно значимыми [Юсфин, 1998]. Возникает проблема «значимого другого» (Х. Салливан). При этом имеются в виду не узкоиндивидуальные характеристики этого «значимого другого» (темперамент, характер, интересы и др.), а его представленность в тех, с кем он имеет дело, его персонализация, отраженная субъективность [Петровский и др., 2000].
Рассматривая педагогическую поддержку в социокультурном контексте как пространство личностных изменений педагога и обучающегося, Н. Б. Крылова наделяет ее элементами сотрудничества и взаимодействия. По мнению О. С. Газмана, педагогический процесс, в условиях которого происходит реализация педагогической поддержки, должен рассматриваться как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и обучающегося. Причем особое внимание уделяется доминированию равного взаимовыгодного обмена личностными смыслами и опытом
между педагогом и воспитанником в условиях диалога [Газман, 2002].
Развитие субъект-субъектных отношений между педагогом и обучающимся имеет особое значение в становлении ценностной основы самосознания личности воспитанника. Поскольку именно на основе субъект-субъектных отношений происходит приобщение воспитанников к нормам человеческого общежития, развитие социально ценных образцов поведения, «выращивание» субъектных качеств человека.
Возникновение и развитие субъект-субъектных отношений между взрослыми и обучающимися имеют ряд специфических особенностей, связанных с различиями в возрасте, социальном опыте, мере социальной ответственности и нравственной осознанности результатов поступков. Выстраивание же субъект-субъектных отношений характеризуется равноправием в отношениях взрослых и воспитанников.
Активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностно-смысловые обмены и связанные с ними со-трансформации приводят к образованию единого ценностно-смыслового поля, пространства диалогичного взаимодействия.
В диалогических контактах педагог делится своими ценностями с воспитанником, монолог же предполагает их навязывание [Каган, 1998].
По мнению А. В. Гаврилина, каждый субъект выступает в качестве носителя личностной модели мира, таким образом, диалог в его понимании — взаимодействие личностных моделей мира равноправных субъектов [Гаврилин, 2003].
С. В. Белова диалог рассматривает как специфическую образовательную ситуацию (среду), обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности в процессе установления ею «событийной общности» с миром, людьми и самим собой. Диалог, по мнению ученого, — ситуация поиска ценностей, закрепление их в переживаниях [Белова, 2006].
В диалоге происходит передача информации не только о предмете разговора, но и о поведении и внутреннем состоянии беседующих. Участники диалога выступают в качестве партнеров по живому событию. В центре диалогической ситуации — личность в своей самобытности и уникальности.
Принцип диалогичности во взаимоотношениях педагогов и воспитанников рассматривается А. В. Мудриком, который полагает, что содержанием диалога является не только обмен ценностями, а их совместное продуцирование [Мудрик, 2006]. Именно в контакте «человек с человеком» (воспитатель и воспитанник) происходит осмысление и созидание новых ценностей [Маллямова, 2006, с. 14].
Диалогические отношения в рамках педагогической поддержки не только позволяют увидеть новые грани предмета общения, но и создают условия для расширения круга интересов, ценностей воспитанника. Чем больше в общении человек узнает о предмете, тем больше его интерес к нему, а это в свою очередь стимулирует продолжение общения.
Таким образом, педагогическая поддержка становления ценностной основы самосознания личности может рассматриваться как пространство личностных изменений педагога и обучающегося. На основе ценностно-смысловых обменов между взрослым и воспитанником происходит изменение и обогащение личности каждого участника педагогического процесса. В качестве условия таких со-трансформаций выступает диалог.
6. Выводы
Рассмотрение сущности педагогической поддержки становления ценностной основы самосознания личности позволяет сформулировать следующие выводы:
— педагогическая поддержка как деятельность педагога, ориентированная на внутренний потенциал воспитанника, выступает в ка-
честве адекватного средства процессу становления ценностной основы самосознания личности;
— в основу педагогической поддержки становления ценностной основы самосознания личности положено утверждение о единстве процессов социализации и индивидуализации;
— анализ различных трактовок понятия «педагогическая поддержка» и выявление сущности процесса становления ценностной основы самосознания личности позволяет определить педагогическую поддержку становления ценностной основы самосознания личности как помощь педагога обучающемуся в самопознании, самоопределении, самореализации, «выращивании» его субъектности, в процессе которой происходят личностные изменения воспитанника и педагога, открывающие возможности их дальнейшего взаимодействия и развития.
Литература
1. Ахметова М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / М. Н. Ахметова. — Новосибирск : Наука, 2005. — 308 с.
2. Белова С. В. Педагогика диалога : теория и практика построения гуманитарного образования / С. В. Белова. — Москва : АПКиПРО, 2006. — 380 с.
3. Боборыкин В. Е. Изучение ценностного сознания личности социологическими средствами / В. Е. Боборыкин, Ю. Г. Зинченко // Философия образования : сборник материалов конференции, серия «Symposium». — Санкт-Петербург : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. — Выпуск 23. — С. 230—239.
4. Борытко Н. М. Пространство воспитания : образ бытия / Н. М. Бо-рытко. — Волгоград : Перемена, 2000. — 225 с.
5. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — Москва : Смысл ; Эксмо, 2005. — 1136 с.
6. Гаврилин А. В. Развитие идей гуманизма в российской педагогической мысли / А. Г. Гаврилин // Новые ценности образования «Свободное воспитание : отечественные традиции и инновации». — 2003. — № 3. — С. 11—29.
7. Газман О. С. Неклассическое воспитание : от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. — Москва : МИРОС, 2002. — 296 с.
8. Гулыга А. В. Эстетика в свете аксиологии : пятьдесят лет на Волхонке / А. В. Гулыга. — Санкт-Петербург : Алетейя, 2000. — 447 с.
9. Давыдова Г. И. Формирование рефлексивной самооценки в психолого-педагогической поддержке развития личности / Г. И. Давыдова, И. Н. Семенов // Новые ценности образования : миссия классного воспитателя. — 2007. — № 1. — С. 167—182.
10. Диденко П. И. Цель искусства — «торжество субъекта и объекта» / П. И. Диденко // Цивилизационный подход к конценпции человека и проблема гуманизации общественных отношений / под ред. С. Э. Крапивенского. — Волгоград : Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1998. — С. 98—107.
11. Знаков В. В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. — Москва : Институт психологии РАН, 1999. — 232 с.
12. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. — Москва : Политиздат, 1988. — 319 с.
13. Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально значимые ценности : теория и диагностика / А. В. Кирьякова — Ленинград : ЛГПИ, 1991. — 84 с.
14. Крылова Н. Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования : забота — поддержка — консультирование. — Вып. 6. — Москва : Инноватор, 1996. — С. 6—8.
15. Маллямова Л. Н. Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX — начала XX вв. : автореферат диссертации. кандидата педагогических наук / Л. Н. Маллямова. — Ульяновск, 2006. — 20 с.
16. Мудрик А. В. Социализация человека : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. В. Мудрик. — Москва : Академия, 2006. — 304 с.
17. Мухина В. С. Психология детства и отрочества / В. С. Мухина. — Москва : ИПП, 1998. — 448 с.
18. Новикова Л. И. Воспитательное пространство : опыт и размышления / Л. И. Новикова, И. В. Кулешова // Методология, теория и практика воспитательных систем : поиск продолжается / под ред. Л. И. Новиковой. — Москва : НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996. — 202 с.
19. Петровский А. В. Категориальная система психологии / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопросы психологии. — 2000. — № 5. — С. 3—17.
20. Пономаренко В. А. Образ духа в субъективной жизни человека / В. А. Пономаренко // Прикладная психология. — 1998. — №2 6. — С. 1—18.
21. Руденский Е. В. Дефект социализации личности учащихся в образовательном процессе школы как предмет социально-педагогического исследования (опыт теоретического и экспериментально-педагогического исследования) / Е. В. Руденский. — Новосибирск : НГПУ 2001. — 255 с.
22. Ситаров В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В. М. Ситаров, В. Г. Маралов. — Москва : Академия, 2000. — 212 с.
23. Слободчиков В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. — 1998. — № 6. — С. 3—17.
24. Флиер А. Я. Культурология для культурологов / А. Я. Флиер. — Москва : Академический проект, 2000. — 496 с.
25. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов / Г. А. Цукерман. — Рига : Эксперимент, 1995. — 345 с.
26. Шустова И. Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в групповой работе / И. Ю. Шустова // Средства педагогической поддержки : сборник научно-методических статей / под ред. М. В. Ер-ховой. — Ульяновск : УИПКПРО, 2004. — Выпуск 1. — С. 9—20.
27. Юсфин С. М. Педагогическая поддержка в школе / С. М. Юсфин // Народное образование. — 1998. — № 6. — С. 112—115.
Axiological Aspect of Pedagogical Support in Context of "Person — World" Relation
© Gomboyeva Irina Sergeyevna (2015), PhD in Pedagogy, master of vocational training, Priargunsk Agricultural Training College (Priargunsk, Zabaykalsky Krai, Russia), [email protected].
Attention is paid to axiological problems of education and training in line with the socio-cultural transformation of society. Interpretation of the terms pedagogical support, subjective forming of a person, self-determination and others is given. The relation between the values of society and value-semantic sphere of personality is proved. The philosophical relation "Person — World" is analyzed from the perspective of pedagogy. The category "value bases of self-consciousness" is viewed in the context of the concept of "formation", which indicates the relationship of ex-
ternal managers and internal personal processes. The value bases of person's consciousness is understood as the basis of its qualitative characteristics, which implies understanding of social and cultural values, understanding of themselves in the world of values, self-improvement based on meaningful values and construction on their basis of positive interpersonal relationships and behavior. It is shown that the formation of the value bases of self-consciousness becomes possible in educational support, which means the teacher helping the student in self-knowledge, self-determination, self-realization, "cultivation" of its subjectivity. Personality changes of student and teacher occur, providing the possibility of their further cooperation and development. Such co-transformations are realized in the dialogue. The basis of pedagogical support of the forming of value bases of person's consciousness is the statement of the unity of the processes of socialization and individualization.
Key words: axiology; value; values framework of consciousness, pedagogical support; dialogue; formation.
References
Akhmetova, M. N. 2005. Pedagogicheskoe proektirovanie v professional'noy podgotovke. Novosibirsk: Nauka. (In Russ.).
Belova, S. V. 2006. Pedagogika dialoga: teoriya i praktika postroeniya gumani-tarnogo obrazovaniya. Moskva: APKiPRO. (In Russ.).
Boborykin, V E., Zinchenko, Yu. G. 2002. Izuchenie tsennostnogo soznaniya lichnosti sotsiologicheskimi sredstvami. Filosofiya obrazovaniya: sbornik materialov konferentsii, seriya «Symposium». Sankt-Peter-burg: Sankt-Peterburgskoe filosofskoe obshchestvo, 23: 230—239. (In Russ.).
Borytko, N. M. 2000. Prostranstvo vospitaniya: obraz bytiya. Volgograd: Peremena. (In Russ.).
Flier, A. Ya. 2000. Kul'turologiya dlya kul'turologov. Moskva: Akademicheskiy proekt. (In Russ.).
Gavrilin, A. V 2003. Razvitie idey gumanizma v rossiyskoy pedagogiches-koy mysli. Novye tsennosti obrazovaniya «Svobodnoe vospitanie: otechestvennye traditsii i innovatsii», 3: 11—29. (In Russ.).
Gazman, O. S. 2002. Neklassicheskoe vospitanie: ot avtoritarnoy pedagogiki kpedagogike svobody. Moskva: MIROS. (In Russ.).
Gulyga, A. V. 2000. Estetika v svete aksiologii: pyat'desyat let na Volkhonke. Sankt-Peterburg: Aleteyya. (In Russ.).
Davydova, G. I., Semenov, I. N. 2007. Formirovanie refleksivnoy samootsen-ki v psikhologo-pedagogicheskoy podderzhke razvitiya lichnosti.
Novye tsennosti obrazovaniya: missiya klassnogo vospitatelya, 1: 167—182. (In Russ.).
Didenko, P. I. 1998. Tsel' iskusstva — «torzhestvo subyekta i obyekta». In: Krapivenskiy, S. E. (ed.) Tsivilizatsionnyy podkhod k kontsenptsii cheloveka i problema gumanizatsii obshchestvennykh otnosheniy. Volgograd: Izd-vo Volgogradskogo gos. un-ta. 98—107. (In Russ.).
Kagan, M. S. 1988. Mir obshcheniya: problema mezhsubyektnykh otnosheniy. Moskva: Politizdat. (In Russ.).
Kiryakova, A. V. 1991. Orientatsiya shkol'nikov na sotsial'no znachimye tsennosti: teoriya i diagnostika. Leningrad: LGPI. (In Russ.).
Krylova, N. B. 1996. Teoriya i praktika pedagogicheskoy podderzhki i zabo-ty. Novye tsennosti obrazovaniya: zabota — podderzhka — konsul'tirovanie. Moskva: Innovator. 6: 6—8. (In Russ.).
Mallyamova, L. N. 2006. Stanovlenie i razvitie tsennostnoy paradigmy vospi-taniya v nemetskoy pedagogike kontsa XIX — nachala XX: avtore-ferat dissertatsii... kandidata pedagogicheskikh nauk. Ulyanovsk. (In Russ.).
Mudrik, A. V. 2006. Sotsializatsiya cheloveka. Moskva: Akademiya. (In Russ.).
Mukhina, V. S. 1998. Psikhologiya detstva i otrochestva. Moskva: IPP. (In Russ.).
Novikova, L. I., Kuleshova, I. V. 1996. Vospitatel'noe prostranstvo: opyt i raz-myshleniya // Novikova, L. I. (ed.) Metodologiya, teoriya i praktika vospitatel'nykh sistem: poisk prodolzhaetsya. Moskva: NII Teorii obrazovaniya i pedagogiki RAO. (In Russ.).
Petrovskiy, A. V, Petrovskiy, V. A. 2000. Kategorial'naya sistema psikhologii. Voprosypsikhologii, 5: 3—17. (In Russ.).
Ponomarenko, V. A. 1998. Obraz dukha v subyektivnoy zhizni cheloveka. Prikladnayapsikhologiya, 6: 1—18. (In Russ.).
Rudenskiy, E. V. 2001. Defekt sotsializatsii lichnosti uchashchikhsya v obrazovatel'nom protsesse shkoly kak predmet sotsial'no-pedagogicheskogo issledovaniya (opyt teoreticheskogo i eksperimental'no-pedagogicheskogo issledovaniya). Novosibirsk: NGPU. (In Russ.).
Shustova, I. Yu. 2004. Pedagogicheskaya podderzhka samoopredeleniya starsheklassnikov v gruppovoy rabote. In: Erkhova, M. V. Sredstva pedagogicheskoy podderzhki. Ulyanovsk: UIPKPRO. 1: 9—20. (In Russ.).
Sitarov, V. A., Maralov, V. G. 2000. Pedagogika i psikhologiya nenasiliya v obrazovatel'nom protsesse. Moskva: Akademiya. (In Russ.).
Slobodchikov, V. I., Ьае% Е. I. 1998. Antropologicheskiy рпШь1р V psikhologii razvitiya. Voprosypsikhologii, 6: 3—17. (1п Russ.).
Tsukerman, G. А. 1995. Psikhologiya samorazvitiya: zadacha dlya podrostkov i pedagogov. Riga: Eksperiment. (1п Russ.).
\ygotskiy, L. S. 2005. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Moskva: Smysl; Eks-то. (1п Russ.).
Yusfin, S. М. 1998. Pedagogicheskaya podderzhka V shkole. Narodnoe obra-zovanie, 6: 112—115. (1п Russ.).
Znakov, V. V. 1999. Ponmanie v poznanii i obshchenii. Moskva: Institut psik-hologii RAN. (1П Russ.).
