CC BY
163
Электронное научное издание Альманах Пространство и Время ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
Т. 8. Вып. 1 • 2015
'The Space and Time of Education' 'Raum und Zeit der Bildung'
Теории, концепции, парадигмы Theories, Conceptions, Paradigms / Theorien, Konzeptionen, Paradigmen
УДК 37.04:37.035
Шустова И.Ю.
Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
Шустова Инна Юрьевна, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ Институт стратегии и теории образования Российской академии образования
E-mail: innashustova@yandex.ru
Статья раскрывает содержание и формы педагогической поддержки самоопределения старшеклассников посредством становления и развития у них готовности к самоанализу. Самоопределение рассматривается в единстве социального и внутриличностного, взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации.
Ключевые слова: период ранней юности, педагогическая поддержка, самоопределение, социализация, индивидуализация, готовность к самоанализу, самосознание, рефлексия.
Новая социокультурная ситуация предъявляет широкие требования к личностной активности человека, как способности осознавать и анализировать свою жизненную ситуацию, делать выборы в интересах сохранения и развития своей жизнедеятельности. Это явление в теоретическом и практическом плане предстает как проблемы самоопределения. Не случайно, что его (самоопределения) философские, социальные, психологические, педагогические аспекты всегда находятся в центре пристального внимания отечественных исследователей (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, С.Г. Добротворская, В.К. Зарецкий, М.С. Коган, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В^. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фель-дштейн, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова и др.). Вопрос о педагогической помощи растущему человеку в самоопределении является устойчивой темой педагогической науки.
Работы в контексте концепции педагогической поддержки как относительно самостоятельного вида педагогической деятельности (О.С. Газман, Е.А. Александрова, Т.А. Мерцалова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин) позволяют по-новому рассмотреть проблему педагогической помощи в самоопределении старшеклассников. Педагогическая поддержка есть система средств, которая реально учитывает потребности школьника, опирается на его свободу и самостоятельность, помогает ему в осознанном выборе, преодолении трудностей, обеспечивает условия для его саморазвития.
Эффективность педагогической поддержки связана со способностью школьника ее принять и использовать. Но такая способность не является данной, она становится в процессе возрастного развития и специальной педагогической работы. Со стороны школьника эта способность выступает как оснащенность определенными психологическими способностями. Одним из этих средств является становления готовности к самоанализу.
Самоанализ понимается как специфическая человеческая способность, позволяющая сделать свои знания и мысли, эмоции и чувства, действия и отношения, себя в целом предметом специального отстраненного рассмотрения и практического преобразования. Данная способность, позволяет как-бы остановить поток существования, выводит человека из суетного потока жизни и дает отстраненный взгляд на него, на себя в нем, свои проблемы.
Не случайно вводится понятие педагогической поддержки, так как Олег Семенович Газман писал о ее особой роли именно в ситуации трудности, проблемы для ребенка, когда он сам не может найти способы действия по ее решению. Процесс самоопределения, связанный с выбором с пониманием своих желаний и возможностей, часто вызывает проблемные ситуации у школьника. При этом задача педагога, помочь ему преобразовать проблему в задачу деятельности, поддержать его осознанную активность (через актуализацию самоанализа и рефлексии) направленную на понимание и преобразование своей проблемы.
Задачей данной статьи будет обосновать и раскрыть содержание и формы педагогической поддержки самоопределе-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
ния старшеклассников посредством развития у них готовности и способности к самоанализу. Это взаимозависимые процессы. Педагогическая поддержка выступает необходимым условием и эффективным средством становления готовности к самоанализу, если в процессе ее становления педагог: повышает значимость самоанализа для старшеклассников, помогает им овладеть знаниями о средствах и способах самоанализа, организует практику применения этих знаний в образовательном процессе. По средствам развития у старшеклассников готовности к самоанализу, педагог поддерживает у них процесс осознанного самоопределения.
Определяя место самоанализа, многие авторы рассматривают его в рамках процесса самосознания и его составляющих: самопознания, самоотношения, саморегуляции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Снегирева, Н.Н. Толстых, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).
Возраст старшеклассников — это период ранней юности. Рассматривая особенности становления самосознания, развития личности в период ранней юности исследователи (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М. Кле, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, Н.Н. Толстых, Э. Эриксон и др.) отмечают, что рефлексия и самоанализ являются одним из новообразований данного возраста, где самосознание выходит на новый качественный уровень.
Выделим такие существенные новообразования самосознания в юношеском возрасте, как открытие своего внутреннего мира, потребность познать себя, свою индивидуальность, новый уровень самопознания (в сфере «я и я»), развитие целостного образа своего «Я», своей Я-концепции. Формируется новый тип саморегуляции — самоконтроль, происходит переход от ориентации на оценку к самооценке, которая становится более или менее устойчивой. Вследствие чего развивается ориентированность старшеклассников на будущее: происходит формирование у них временной перспективы (определение жизненных планов, цели и задач на будущее, идеальных представлений), становление процессов целепо-лагания и планирования.
В структурном плане самосознание можно представить как единство трех основных компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Эти компоненты находятся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии, содержат как статичные (относительно устойчивые), так и динамичные (меняющиеся) характеристики самосознания (таблица 1).
В основе динамических характеристик, лежит способность человека к самоанализу. Самоанализ меняет статичные характеристики, направляет процессы самопознания, самоотношения, самореализации и саморегуляции. В целом, с участием самоанализа человек приобретает новые знания о себе, выстраивает новые отношения и деятельность сообразно представлениям о себе.
Таблица 1
Составляющие самосознания и их динамика
Характеристики Когнитивная составляющая Эмоционально-ценностная Поведенческая составляющая
Статичные: знания и представления о себе, «образ-я», модальности я-концепции система самооценок и целостная самооценка, самоуважение, самопринятие или внутриличностный конфликт зафиксированные в сознании способы и формы самореализации через общение и деятельность (стереотипы поведения)
Динамичные: процесс самопознания как способность приобретать новые знания о себе и способность соотносить новые знания с прежними представлениями, их систематизация совокупность процессов самоотношения: соотношение уровня притязаний с достигнутыми результатами, сопоставление мнений о себе окружающих, их систематизация Процессы самореализации в общении и деятельности, саморегуляция своего поведения и самоконтроль в сферах «я и социум», «я и я»
Рассмотрим компоненты самосознания более подробно:
Когнитивная составляющая самосознания. Содержанием статичных характеристик является совокупность знаний и представлений о себе, «образ-я». В старшем школьном возрасте «образ-я» усложняется и обобщается, что выражается в увеличении общего количества самохарактеристик, их усложнении.
Ранняя юность — период интенсивного развития самосознания, в котором происходит активное познание своей личности и поиск информации значимой для своего будущего. Наступает ясное и отчетливое осознание свойств, отличающих личность от подразумеваемого среднего, осознание своей индивидуальности. Все это приводит к актуализации процессов рефлексии и самоанализа. Самоанализ является ведущим механизмом в подтверждении прежних представлений о себе или в получении новых знаний о своем я, в переработке и обобщении знаний, полученных от других, в систематизации представлений о себе, в выделении из них личностно значимых, а также второстепенных и неприемлемых для себя. Самоанализ участвует в разотождествлении себя с тем или иным прежним представлением, их изменением. Следовательно, самоанализ направляет изменения когнитивного компонента самосознания и процесс самопознания. Процесс самопознания никогда не может быть окончательно завершенным, т.к. самоанализ направляет процесс дальнейшего познания себя и приводит к новому видению себя.
Когнитивная составляющая как представление о себе является ведущей в самосознании и проявляется в статичных
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
характеристиках двух других составляющих, в фиксации самооценки, или способах самореализации в общении и деятельности.
Эмоционально - ценностная соста вляющая самосознания. Статичные характеристики представлены множественной системой самооценок. Говоря о самооценке, имеется в виду то, насколько ценным считает себя человек. Сущностью чувства собственной ценности является соотношение идеальных представлений и реальных достижений. В старшем школьном возрасте, наличие многообразия индивидуальных вариантов самооценки, ее развитие приобретает все более отчетливо выраженный индивидуальный характер. У старшеклассников формируется довольно большое число самооценок, связанных с различными характерологическими чертами личности. Кроме того, описывая статичные характеристики самосознания в ранней юности, следует отметить, что 14—15 — летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».
Динамичная сторона эмоционально-ценностной составляющей самосознания проявляется в совокупности процессов самоотношения. Эмоционально-ценностное отношение личности к себе — вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т.е. самые разнообразные ее самоотношения. В основе самоотношения лежит способность человека к самоанализу.
Рассматривая эмоционально-ценностную составляющую самосознания в период ранней юности, важно отметить значимость позитивного самоотношения и самопринятия. В этом ведущую роль играет формирование адекватных положительных самооценок, они определяют активное отношение человека к собственной жизни, направляют процесс саморазвития. Специальную методику по развитию позитивного самоотношения и преодолению комплекса-неудачника разработала А.М. Прихожан [Прихожан 1994], основываясь в своем подходе на способности школьника к самоанализу.
Поведенческая составляющая самосознания. Статичные характеристики данного компонента содержат в себе зафиксированные в сознании способы и формы поведения в общении и деятельности, а динамизм проявляется в стремлении личности к самореализации через различные виды деятельности и самосовершенствование в них. Самореализация проявляется через творческий поиск в изучении каких-либо наук, овладении и самосовершенствовании в различных видах деятельности (искусств, спорта, различных индивидуальных увлечениях), а также в общении и взаимодействии с другими людьми. В ранней юности появляется стремление к самореализации в самых различных областях социума, желание проявить себя с разных сторон. Все это дает представление о новых, более личностно значимых способах самореализации. Наряду со стремлением к самореализации у старшеклассников развивается способность к саморегуляции своего поведения. Это связано с формированием у них собственной системы ценностей и с их стремлением определить себя в будущем. Как отмечает И.И. Чеснокова, у юношества отчетливо проявляется способность к самоконтролю, которая основывается на развитии навыков самоанализа, когда личность способна наблюдать свои поступки как бы со стороны и соотносить их с представлениями о себе и с целесообразностью действий [Чеснокова 1977].
Саморегуляция своего поведения, с включением самоконтроля, проходит многократные этапы самоанализа. Самоанализ подводит к определению уровня реальных достижений, определению уровня ближайшего и долгосрочного самосовершенствования, определения значимости этой деятельности для саморазвития.
«Саморегуляция в системе Я и Я предполагает специфический вид взаимодействий личности с самой собой. Основная форма этого типа саморегулирования выражается в сознательной работе личности над собой, когда ставится цель что-либо изменить, развить, усовершенствовать, устранить и т.д. в себе и осуществить последовательную и планомерную деятельность ради этой цели» [Чеснокова 1977, с. 139].
Систематизируя представления о значении самоанализа в изменениях каждой составляющей самосознания еще раз отметим, что самоанализ способствует изменению статичных компонентов самосознания. В процессе самоанализа появляются новые знания и представления о себе, прежние — структурируются, обобщаются, или, наоборот, происходит разотождествление с прежними представлениями, все это поддерживает процесс осознанного самоопределения.
Раскроем понятие педагогической поддержки. О.С. Газман [Газман 1996, 2002] противопоставляет педагогическую поддержку воспитанию. Традиционное представление о воспитании тесно переплетено с понятием должного, нормативного, с требованиями социума. Педагогическая поддержка, напротив, ставит в основу педагогической деятельности не общество, а право ребенка на свободное самоопределение и саморазвитие в нем.
«Семантический и педагогический смысл понятия "поддержка" заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать лишь тому, что уже есть в наличии (но на недостаточном уровне). То есть поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека» [Газман 2002, с. 15].
В работах отечественных и зарубежных исследователей (Е.А. Александровой, Р. Бернса, А.А. Бодалева, О.С. Газмана, В.К. Зарецкого, Н.В. Касициной, Т.А. Мерцаловой, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина и др.) рассматривается роль педагогической поддержки в некоторых направлениях личностного развития ребенка: в активизации самосознания личности, в пробуждении и развитии процессов самопознания и рефлексии; в пробуждении активности личности в индивидуальном, самостоятельном выборе (в профессиональном, гражданском, экзистенциальном, жизненном, нравственном, культурном
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
самоопределении). Некоторые исследователи отмечают роль педагогической поддержки в решении проблемных ситуаций (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин).
Наиболее полно педагогическая поддержка описана в работах О.С. Газмана. Он противопоставляет педагогическую поддержку процессу воспитания:
«Дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости соответственного вычленения в педагогическом процессе двух компонентов: воспитания и педагогической поддержки» [Газман 1996, с. 28].
Роль воспитания заключается в введении ребенка в социум, в направлении процесса социализации как освоения социально одобряемого, должного для всех. В тоже время О.С. Газман указывал на другой, не менее важный процесс — индивидуализацию, который требует новых форм и методов педагогической деятельности. Выделяя индивидуализацию автор определяет особый педагогический процесс ее обеспечивающий — педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, в саморазвитии. Педагогическую поддержку индивидуализации О.С. Газман рассматривает как помощь школьнику в решении проблем и как помощь ему в познании себя, своей индивидуальности.
Выделим несколько важных позиций. В процессе педагогической поддержки педагогом поддерживается то, что актуально присутствует у ребенка (в нашем случае — это новый уровень самопознания, способности к анализу, потребность в самоопределении) и потенциально возможное, лежащее в зоне его ближайшего развития (готовность к деятельности самоанализа). Педагогическая поддержка осуществляется через построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого ребенка. Для этого организуется содействие ему, как усиление и дополнение взрослым того, что умеет сам ребенок. Педагогическая поддержка направлена на обнаружение ребенком собственных проблем и придание им (через взаимодействие со взрослым) развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности.
Процесс самоопределения отражает единство в прохождении личностью двух процессов: индивидуализации и социализации. Важно наряду с педагогической поддержкой процесса индивидуализации рассматривать педагогическую поддержку процесса социализации. Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин [Михайлова, Юсфин 2001] отмечают, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, она рассматривается как «мост», «проводник», обеспечивающий: во-первых, и педагогу и ребенку движение друг к другу, во-вторых взаимовлияние, взаимодействие социализации и индивидуализации.
Открытие своего я, своей уникальности не может быть осуществлено человеком без социализации личности, как средства и условия раскрытия индивидуальности. С другой стороны, открытие нового в себе, в своем я, создает базу для творческой самореализации в социуме, для продуктивной социализации. Индивидуализация и социализация выступают по отношению друг к другу как цель и средство: например, при цели активно проявить себя в социуме, для человека ресурсом, условием и средством такой внешней активности выступают индивидуальные способы самореализации. Чем богаче и глубже «индивидуальное Я» человека, тем активнее независимее и свободнее он в социуме, индивидуализация выступает условием и средством успешной социализации. В тоже время общение и взаимодействие в социуме, освоение внешней среды, осмысление своего нового социального опыта, будет эффективным условием и средством для осознания направлений саморазвития и постановки новых целей, связанных с продвижением к своему я.
Данный подход подтверждает концепция Д.И. Фельдштейна о действии в развитии человека «...бинарной оппозиции — позиции: индивидуализации и социализации, составляющей главный смысл и содержание процесса взросления» [Фельдштейн 1999, с. 14]. Он отмечает возможность проследить в процессе становления и развития ребенка взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации. Ребенок осваивает общественный опыт, происходит социализация, в тоже время, он получает новую информацию о себе, приобретает все большую самостоятельность, автономность, находит свои индивидуальные способы постижения социума и новые средства индивидуального бытия в нем, «самообнаруживается в своей социальности», происходит индивидуализация.
Данные процессы находят отражение в целостном спектре самоопределения юношества. Анализ исследований самоопределения в ранней юности позволяет выделить такие значимые идеи, как: определение дальней и ближней перспектив и их совмещение; определение своей позиции внутри координат системы отношений; идентификация и обособление; определение жизненной цели и путей ее достижения. Самоопределение выступает как определение своего жизненного пути, поиск своего места в обществе и путей включения себя в жизнь социального целого, и, одновременно, как определение своего «внутреннего Я», осознание своей индивидуальности, определение своих жизненных ценностей, путей самоизменения и саморазвития. Эти положения позволяют рассмотреть процесс самоопределения в ранней юности как единство двух составляющих: «внутриличностного самоопределения» — направленного на формирование непротиворечивого и целостного представления о себе, своей индивидуальности (на основе индивидуализации); «социального самоопределения» — направленного на осознание и определение своего места в социуме, определение своих жизненных стремлений и целей, собственной позиции во взаимоотношениях к миру и с миром (в основе лежит процесс активной социализации).
Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
Основываясь на подходах А.В. Мудрика, О.С. Газмана, Б.З. Вульфова, В.С. Мухиной, В.И. Слободчикова, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина социализация рассматривается как путь становления личности индивида (понятие «личность» берется в трактовке В.И. Слободчикова — человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других), индивидуализация — как путь нахождения своей индивидуальности.
Можно считать, что педагогическая поддержка развития готовности к самоанализу, будет являться педагогической поддержкой процессов социализации, индивидуализации и самоопределения в целом. При этом самоопределение отражает оба процесса развития ребенка: социализацию, которая сопровождается социальным (гражданским, культурным, профессиональным, семейным, экологическим и пр.) самоопределением, определения себя как представителя социума (семьи, школы, города, общества, страны, мира и пр.); индивидуализацию, которая сопровождается внутриличностным самоопределением как познания сущности своего «Я», своей индивидуальности, определение себя как отдельного от других.
В педагогической поддержке самоопределения у старшеклассников важно видеть три взаимодополняющих направления деятельности педагога:
— педагогическая поддержка в освоении нужных для внутриличностного и социального самоопределения знаний и умений (владение способами самоанализа, целеполагания и планирования);
— педагогическая поддержка в осознании и удовлетворении ведущих потребностей данного возраста;
— педагогическая поддержка в решении конфликтных жизненных ситуаций (внутриличностных конфликтов и проблемных ситуаций в социуме).
В педагогической поддержке процессов индивидуализации и внутриличностного самоопределения указанные выше направления педагогической деятельности реализуются через: обеспечение информацией о человеческой психике, о «Я-концепции» и ее модальностях, развитие умений самоанализа через соотнесение «Я-реального» и «Я-идеального», построение своей я-концепции, выявление своих ролей, взгляд на себя децентрированно и т.д.; создание условий для удовлетворения потребностей в самоуважении и самопринятии, в видении и проявлении своей индивидуальности, в стремлении к целостному и непротиворечивому представлению о себе, необходимости лучше узнать себя и т.д.; педагогическую поддержку в разрешении внутриличностных конфликтов при несоответствии «Я-реального» и «Я-идеального», формировании своих ценностей, иерархии своих потребностей, конфликтов связанных с психологическими защитами и т.д.
Педагогическая поддержка процессов социализации и социального самоопределения (исходя из указанных выше направлений) включает:
— обеспечение информацией о проявлении человеком себя в обществе, о механизмах (мотивах), определяющих поведение человека и его жизнедеятельность в целом, о способах самореализации, о том, что помогает человеку сформировать реальное представление о себе и адекватную самооценку, в рассмотрении себя объектом своего поведения, в видении своих взаимоотношений с другими, в овладении навыками целеполагания и планирования и т.д.;
— создание условий для удовлетворения потребностей в личностно значимом общении, в формировании своих жизненных установок, позиций, ценностей, в принятии самостоятельных решений и приобретении навыков «взрослого поведения»; в проявлении различных форм самовыражения и самореализации, в формировании жизненных планов и представлений о своем будущем и своем «идеальном-я» в обществе;
— оказание помощи в решении проблемных жизненных ситуаций, конфликтов, вызванных противоречиями между собственным решением и условиями диктуемыми социумом, своими стремлениями и требованиями со стороны значимых взрослых, стремлением проявить свое истинное «Я» и навязываемыми ролями, непониманием со стороны окружающих, несоответствием выбранных ценностей и жизненной позиции тем которые пропагандируются в ближайшем окружении (семья, сверстники...), сложностью в планировании своего будущего и т.д..
Как отмечалось ранее, самоанализ — это способность человека сделать себя предметом анализа, свои знания и мысли, эмоции и чувства, действия и отношения.
В процессе самоопределения самоанализ выступает в трех основных функциях:
— как средство адаптации к условиям среды жизнедеятельности;
— как средство динамики и развития самосознания (что позволяет изменять представления о себе и отношение к себе в процессе жизнедеятельности);
— как средство становления субъектной позиции человека в отношении к своей жизнедеятельности.
Первую и третью функции самоанализа (адаптация к условиям жизнедеятельности и становление субъектной жизненной позиции) можно рассматривать как элемент процессов социализации и социального самоопределения. Вторую и третью функции самоанализа (развитие самосознания и становление субъектной жизненной позиции) можно считать
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
элементом процесса индивидуализации и основой «внутриличностного самоопределения». Третья функция самоанализа — в становлении субъектной жизненной позиции, объединяет первую и вторую функции самоанализа.
Готовность к самоанализу — это готовность к деятельности по анализу себя. Способность к рефлексии и самоанализу можно одновременно рассматривать и как компонент готовности старшеклассника к самоопределению. В нашем исследовании, с одной стороны, рассматривается становление готовности к деятельности самоанализа как средство педагогического обеспечения и педагогической поддержки процесса самоопределения старшеклассников. С другой стороны, педагогическая поддержка рассматривается как условие становления готовности к самоанализу.
В готовности старшеклассников к самоанализу можно выделить три компонента: информационный, мотивационно-ценностный и операциональный. Каждый из этих компонентов следует рассматривать исходя из структуры самосознания, включающей когнитивную, эмоционально-ценностную и поведенческую составляющие.
Информационный компонент готовности к самоанализу включает: совокупность знаний и представлений об окружающем мире, о своем месте в этом мире, о своих взаимоотношениях с ним (к миру и с миром), о способах самореализации и самоопределения; знания о возможных структурах человеческой личности; знания о ведущих человеческих потребностях и мотивах поведения.
Мотивационно - ценностн ый компонент гото вности к самоанализу включает ведущие потребности возраста, ценности, внутренние стремления, мотивы и установки. Этот компонент определяет для старшеклассника значимость деятельности самоанализа в процессах самоопределения и саморазвития. Важно актуализировать у школьников потребность в самопознании, дать способы такой деятельности, ориентируя старшеклассников на субъектную жизненную позицию, на осознанное самоопределение средствами самоанализа.
Операциональный компонент готовности к самоанализу включает владение способами действий по анализу себя, своих способностей, возможностей, интересов. Старшеклассник может сделать объектом анализа самого себя (свои желания, знания, эмоциональные проявления, способности и возможности, свое поведение и свои отношения), свои проблемные или конфликтные ситуации, свое будущее, пути самореализации и саморазвития. Данные умения и навыки он может приобрести на тренинговых занятиях по становлению готовности к самоанализу, в процессе использования своих знаний о способах самоанализа, в индивидуальной работе с педагогом по анализу и преобразованию собственных затруднений.
Становление готовности к самоанализу происходит как постепенное движение от получения теоретических знаний к их практическому применению, апробированию и использованию приемов самоанализа в жизненных ситуациях. Следовательно, в процессе педагогической поддержки становления готовности к самоанализу старшекласснику предлагается информация о различных способах самоанализа, которые он может применить к себе. Деятельность самоанализа начинается при применении старшеклассником абстрактных знаний, о способах самоанализа, к себе, к анализу своего «хочу» и «могу», своих действий. При этом происходят изменения: его представлений о себе, отношения к себе, в выборе им способов самореализации вовне и пр.
Становление каждого компонента готовности к самоанализу происходит многократно, при самоанализе различных сторон личности, своих проблемных ситуаций и т. п. Становление компонентов готовности осуществляется в трех направлениях: в развитии целостного представления о своей личности и формировании «Я-концепции»; в осознании мотивов своей жизнедеятельности, их роли в конфликтных и проблемных ситуациях, в поведении и пр.; в развитии представлений о своем будущем, в анализе своих жизненных целей и планов. Каждый компонент готовности проходит многократное становление и не является статичным, завершенным. Сама готовность к самоанализу (в том или ином направлении) рассматривается как переход от мотивационно-ценностного компонента готовности к операциональному компоненту готовности, являясь конечной лишь условно, так как подразумевает постоянное развитие при многократном использовании старшеклассником способов самоанализа.
Педагогическая поддержка процессов самоопределения у старшеклассников осуществлялась в трех направлениях.
В первом — педагогическая поддержка в создании условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста в обособлении и личностно-значимом общении. Такое общение актуализирует для старшеклассников мотивы самопознания и самоанализа: своих внешних проявлений, представлений о своем внутреннем «Я», своей индивидуальности. В тоже время, личностно-значимое общение актуализирует потребность старшеклассников в признании и принятии другими их личности и индивидуальности.
Во втором — педагогическая поддержка в предоставлении информации о человеческой личности, о «Я-концепции», способах самоанализа, планирования и целеполагания, о способах анализа своего «внутреннего Я», и о его проявлении в социуме, о способах контроля себя, о самоанализе поведения и взаимодействий с другими людьми. Эта информация является актуальной для старшеклассников и во внутреннем самостроительстве, и в самореализации себя в социуме.
В третьем — педагогическая поддержка в разрешении проблемных жизненных ситуаций и внутриличностных конфликтов. В указанных случаях трудно установить четкое разграничение между анализом внутренних конфликтов и самоанализом своих проблемных ситуаций вовне. Первое, как правило, влечет за собой второе. Или наоборот, трудности и конфликты во внешней жизни влекут за собой неуверенность и разногласия во внутренних переживаниях. Педагог на этом направлении помогает школьнику найти средства разрешения своих конфликтов, направляет его самостоятельную
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
деятельность (на основе анализа прежнего опыта, через проблематизацию прежних представлений о себе, через взгляд на себя с новых позиций).
Педагогическая поддержка процесса самоопределения начинается с создания условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста в общении и обособлении, а также актуализации у старшеклассников потребности в самопознании и самоанализе для самоопределения. Происходит становление эмоционально-ценностного компонента готовности к самоанализу. Возникает педагогическая ситуация «хочу» (такое направление совместной с педагогом работы для меня интересно и значимо). Старшеклассник осознает значимость работы со своим «Я», понимает перспективу такой деятельности для своего самоопределения и развития, стремиться получить необходимые знания о себе, о способах познания себя, о способах самоопределения.
Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников осуществляться через оказание помощи старшеклассникам в получении необходимых знаний, одновременно со становлением у них информационного компонента готовности к самоанализу. Важно чтобы информация соответствовала уровню развития школьников, преподавалась в непосредственном взаимодействии учащихся с педагогом в ее получении, соотносилась каждым со своей личностью. Становление и развитие информационного компонента готовности дает юношам и девушкам возможность применять полученные знания в реальной жизни — при разрешении конфликтных ситуаций, в условиях самостоятельного выбора, при внутриличностных конфликтах. Педагогическая поддержка в решении проблемных жизненных ситуаций стимулирует становление операционального компонента готовности к самоанализу.
Школьник, с поддержкой педагога оказываются в педагогической ситуации «могу». Он самостоятельно применяет полученные знания, сначала в предложенной педагогом ситуации, а впоследствии — в жизненных ситуациях самостоятельно. Полученные старшеклассником знания о способах самоанализа, самостоятельное применение их для разрешения сложных ситуаций (внутриличностных конфликтов и проблемных жизненных ситуаций), для анализа и определения жизненных целей, формирования целостного представления о своей личности и путях ее саморазвития, развивают у него субъектное отношение к своей жизни, помогают занять осознанную позицию в процессе самоопределения.
Таким образом, педагогическая поддержка самоопределения создает условия для становления компонентов готовности к самоанализу, актуализирует и стимулирует их развитие.
Педагогическая поддержка самоопределения через становление готовности к самоанализу проявляется как ряд условий, стимулирующих поэтапное становление компонентов готовности. При этом, педагогическая поддержка в процессе становления готовности к самоанализу осуществляется через создание педагогом условий для деятельности самоанализа. Сказанное отражено в таблице 2.
Таблица 2
Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу
Предмет педагогической поддержки Условия для деятельности самоанализа:
1. Потребность старшеклассников в самопознании расширение информационного поля о себе, о мире, о себе в мире;
2. Способность к анализу соотнесение полученной информации с прежними представлениями, проблематизация представлений о себе;
3. Стремление школьника к осознанию себя как субъекта анализа определение наличных способов разрешения противоречий и актуализация новой информации о способах самоанализа;
4. Значимость информации о способах самоанализа, стремление к деятельности самоанализа использование полученной информации в деятельности самоанализа по разрешению противоречий;
5. Готовность к развитию новых способов анализа себя, направленных на формирование осознанной позиции в процессе жизнедеятельности, в самоопределении деятельность самоанализа в ситуациях выбора, для решения проблемной ситуации или внутриличностного конфликта, деятельность самоанализа как механизм самоопределения.
В процессе педагогической деятельности происходит развитие предмета педагогической поддержки. В начале деятельности, осуществляется педагогическая поддержка исходных образований, актуально присутствующих (в таблице это предметы 1 и 2), а затем, вследствие создания соответствующих условий, появляются новые предметы педагогической поддержки (предметы 3, 4, 5).
Становление компонентов готовности к самоанализу подкрепляется и развивается при появлении нового предмета деятельности самоанализа. Педагог актуализирует и стимулирует деятельность самоанализа: в формировании целостного представления о себе, в разностороннем видении и анализе мотивов своей жизнедеятельности, в становлении процессов целеполагания и планирования. Для данных целей был разработан специальный курс занятий со старшеклассниками [Шустова 2001], который проводился в тренинговой форме. Данная логика прослеживается и в работе педагога с отдельным школьником.
Тренинговая форма занятий со старшеклассниками позволила всем участникам занять активную позицию, сделала
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
свободным и открытым их общение с педагогом и друг с другом, создала атмосферу взаимопонимания и творческого взаимодействия. Из конкретных форм групповой работы использовались групповые дискуссии, обсуждения, совместная работа в упражнениях, работа в микрогруппах по 3—4 человека, формы взаимного дополнения и взаимоконтроля в парах. Обязательным компонентом каждого занятия курса была совместная рефлексия полученных результатов. Большое значение в прохождении курса имела индивидуальная работа со старшеклассниками и их самостоятельная работа.
Отдельно следует остановиться на индивидуальной работе педагога. В педагогической поддержке между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящем в этой поддержке шанс на выход из тупика, предметом их взаимодействия, с точки зрения Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Проблема для ребенка актуально выступает препятствием в развитии и продвижении, а актуально может перейти в стимул развития. Педагогическая поддержка нацелена на перевод актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как «полигон» для развития субъектных способностей: рефлексии — механизма «выхода» за ситуацию; анализа — возможность определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); проектирования — целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме. При этом, педагог помогает школьнику перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать, используя для этого адекватные и культурные средства, которые передаются педагогом в процессе взаимодействия со старшеклассником.
В результате у школьника формируется образ себя как субъекта осознанных действий: самостоятельно инициируемых (я хочу), моделируемых (я понимаю, что хочу и каким способом могу этого достичь), реализуемых (я действую с поддержкой педагога для достижения своего «хочу») и рефлексируемых (что я понял).
Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы.
Педагогическая поддержка является эффективным средством и необходимым условием для становления готовности к самоанализу, готовность к самоанализу, в свою очередь, направляет развитие субъектной позиции старшеклассников в процессе самоопределения.
Становление готовности к самоанализу осуществляется как поэтапное становление трех ее компонентов: мотиваци-онно-ценностного, информационного и операционального. Самоанализ является механизмом самоопределения. В процессе самоопределения самоанализ выполняет три функции: во внутриличностном самоопределении — является основой динамики развития процессов самосознания; в социальном самоопределении — адаптирует к социальной среде; в целом актуализирует и развивает субъектную позицию в жизнедеятельности.
Педагогическая поддержка самоопределения включает в себя поддержку процессов социализации и индивидуализации посредством становления у старшеклассников готовности к самоанализу. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников содержит: создание условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста; помощь в овладении знаниями и способами самоанализа; педагогическую поддержку в использовании знаний и умений самоанализа для решения проблемных жизненных ситуаций и внутриличностных конфликтов, что, в свою очередь, направляет процесс самоопределения.
Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников имеет особое значение в проблемной ситуации, позволяет перевести проблему школьника в задачу деятельности при использовании рефлексии и самоанализа.
ЛИТЕРАТУРА
1. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы М.: МИРОС,
2002. 296 с.
2. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизациюХХ1 века // Новые ценности об-
разования: Забота — поддержка — консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 10 — 38.
3. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255с.
4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно -методическое пособие. М.: МИРОС, 2001.
208 с.
5. Прихожан А.М. Психологический справочник для неудачника, или как обрести уверенность в себе: Кн.
для учащихся. М.: Просвещение, 1994. 191 с.
6. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. Биро-
биджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272 с.
7. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития
личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1999. 672 с.
8. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.
9. Шустова И.Ю. Школьные события / / Народное образование. 2013. № 1. С. 214—218.
10. Шустова И.Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятельностного подхода / / Новое в психоло-
го-педагогических исследованиях. 2013. № 3 (31). С. 156 — 170.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
11. Шустова И.Ю. Ситуативная педагогика, или Дети живут настоящим / / Народное образование. 2014.
№ 1. С. 228 - 234.
12. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников средствами самоанализа:
Методические рекомендации классным руководителям, воспитателям и школьным психологам. Ульяновск: УИПК ПРО, 2001. 44 с.
13. Bowker J.C., Rubin K.H. "Self-Consciousness, Friendship Quality, and Adolescent Internalizing Problems." Brit-
ish Journal of Developmental Psychology 27.2 (2009): 249—267.
14. Butler R.J., Gasson S.L. "Self Esteem / Self Concept Scales for Children and Adolescents: A Review." Child and
Adolescent Mental Health 10.4 (2005): 190—201.
15. Choudhury S., Blakemore S.-J., Charman T. "Social Cognitive Development during Adolescence." Social Cognitive
and Affective Neuroscience 1.3 (2006): 165-174.
16. Csikszentmihalyi M. "Toward a Psychology of Optimal Experience." Flow and the Foundations of Positive Psycholo-
gy. Dordrecht: Springer Netherlands, 2014, pp. 209—226.
17. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. "Motivation and Education: The Self-Determination Perspec-
tive." Educational Psychologist 26.3-4 (1991): 325—346.
18. Hagger M.S., Biddle S.J., Wang C.J. "Physical Self-Concept in Adolescence: Generalizability of a Multidimen-
sional, Hierarchical Model across Gender and Grade." Educational and Psychological Measurement 65.2 (2005): 297—322.
19. Hattie J. Self-Concept. New York: Psychology Press, 2014. 320 p.
20. Higa C.K., Phillips L.K., Chorpita B.F., Daleiden E.L. "The Structure of Self-Consciousness in Children and
Young Adolescents and Relations to Social Anxiety." Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment 30.4 (2008): 261—271.
21. Lawrence D. Enhancing Self-Esteem in the Classroom. London and Thousand Oaks, CA: Paul Chapmen Publishing,
SAGE Publications Company, 2006. 224 p.
22. Neff K.D. "Self-Compassion, Self-Esteem, and Well-Being." Social and Personality Psychology Compass 5.1 (2011): 1 —12.
23. Neff K.D., McGehee P. "Self-Compassion and Psychological Resilience among Adolescents and Young Adults."
Self and Identity 9.3 (2010): 225—240.
24. Smetana J.G., Villalobos M. "Social-Cognitive Development during Adolescence." Handbook of Adolescent Psychol-
ogy. Eds. R.L. Lerner, and L. Steinberg. New York: John Wiley & Sons, Inc., 2009, vol. 1, pp. 187—208.
25. Tarrant M., MacKenzie L., Hewitt L.A. "Friendship Group Identification, Multidimensional Self-Concept, and
Experience of Developmental Tasks in Adolescence." Journal of Adolescence 29.4 (2006): 627—640.
26. Valkenburg P.M., Peter J. "Adolescents' Identity Experiments on the Internet Consequences for Social Compe-
tence and Self-Concept Unity." Communication Research 35.2 (2008): 208—231.
27. Walker J.C. "Self-Determination as an Educational Aim." The Routledge Falmer Reader in Philosophy of Education.
Ed. W. Carr. London: Routledge, 2005, pp. 74—82.
Цитирование по ГОСТ Р 7.0.11—2011:
Шустова, И. Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников [Электронный ресурс] / И.Ю. Шустова // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. — 2015. — Т. 8. — Вып. 1: Пространство и время образования — Стационарный сетевой адрес: 2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.13
PEDAGOGICAL SUPPORT OF SENIOR PUPILS' SELF-DETERMINATION
Inna Yu. Shustova, D.Ed., Senior Researcher at the Institute of Strategy and Theory of Education of Russian Academy of Education
E-mail: innashustova@yandex.ru
The contemporary social-cultural situation demands wide requirements to the human personal activity of man, ability to realize and to analyze personal life situations, making choices. In the theoretical and practical aspect this phenomenon appears as the problem of self-determination. This problem is essentially important during the period of early youth.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
The purpose of my article is to reflect the object of experiment — to disclose the essence of the pedagogical support of the self-determination of senior pupils by developing in them readiness for introspection. The pedagogical support is the effective means and a necessary condition for the formation of readiness for the introspection, which, in turn, directs self-determination of senior pupils.
The pedagogical support of self-determination includes the support of the processes of socialization (social self-determination) and individualization (intra-personal self-determination) in their close interrelation.
Introspection is the mechanism of self-determination, it fulfills three functions: in the intra-personal self-determination — it is the basis of the dynamics of the processes of self-consciousness; in the social self-determination — it adapts a person to his social environment; as a whole, it actualizes and develops the subject position of a senior student in his life.
The formation of readiness for the introspection is obtained as the step by step shaping of its three components: the value motivational, the informational and the operational ones.
Any pedagogical support of self-determination of senior pupils contains: the creation of conditions for the satisfaction of the leading needs of age; the aid in the mastery of knowledge and of the methods of introspection; the pedagogical support when using of knowledge and skills of introspection for solving problematic life situations and intra-personal conflicts. The pedagogical support of the self-determination of senior pupils is of a special importance for the problematic situation, it helps to transfer the urgent problem into the framework task of activities with the tools of reflection and introspection.
Keywords: early youth period, pedagogical support, self-determination, socialization, individualization, readiness for introspection, self-consciousness, reflection.
References:
1. Bowker J.C., Rubin K.H. "Self-Consciousness, Friendship Quality, and Adolescent Internalizing Problems." Brit-
ish Journal of Developmental Psychology 27.2 (2009): 249—267.
2. Butler R.J., Gasson S.L. "Self Esteem / Self Concept Scales for Children and Adolescents: A Review." Child and
Adolescent Mental Health 10.4 (2005): 190—201.
3. Chesnokova I.I. The Problem of Consciousness in Psychology. Moscow: Nauka Publisher, 1977. 144 p. (In Russian).
4. Choudhury S., Blakemore S.-J., Charman T. "Social Cognitive Development during Adolescence." Social Cognitive
and Affective Neuroscience 1.3 (2006): 165-174.
5. Csikszentmihalyi M. "Toward a Psychology of Optimal Experience." Flow and the Foundations of Positive Psycholo-
gy. Dordrecht: Springer Netherlands, 2014, pp. 209—226.
6. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. "Motivation and Education: The Self-Determination Perspec-
tive." Educational Psychologist 26.3-4 (1991): 325—346.
7. Feldshteyn D. I. Psychology Adulthood: Structural and Substantial Characteristics of Personality Development Process.
Selected Works. Moscow: Moscow Psychosocial and Social Institute Publisher; Flinta Publisher, 1999. 672 p. (In Russian).
8. Gazman O.S. "Pedagogy of Freedom: The Way of Humanistic Civilization of 21th Century." New Values of Educa-
tion: Caring - Support - Counseling. Moscow: Innovator Publisher, 1996, issue 6, pp. 10—38. (In Russian).
9. Gazman O.S. Nonclassical Education: From Authoritarian Pedagogy to Pedagogy of Freedom. Moscow: MIROS Pub-
lisher, 2002. 296 p. (In Russian).
10. Hagger M.S., Biddle S.J., Wang C.J. "Physical Self-Concept in Adolescence: Generalizability of a Multidimen-
sional, Hierarchical Model across Gender and Grade." Educational and Psychological Measurement 65.2 (2005): 297—322.
11. Hattie J. Self-Concept. New York: Psychology Press, 2014. 320 p.
12. Higa C.K., Phillips L.K., Chorpita B.F., Daleiden E.L. "The Structure of Self-Consciousness in Children and
Young Adolescents and Relations to Social Anxiety." Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment 30.4 (2008): 261—271.
13. Kon I.S. Psychology of Early Adolescence. Moscow: Prosveshchenie Publisher, 1989. 255 p. (In Russian).
14. Lawrence D. Enhancing Self-Esteem in the Classroom. London and Thousand Oaks, CA: Paul Chapmen Publishing,
SAGE Publications Company, 2006. 224 p.
15. Mikhaylova N.N., Yusfin S.M. Support Pedagogics. Moscow: MIROS Publisher, 2001. 208 p. (In Russian).
16. Neff K.D. "Self-Compassion, Self-Esteem, and Well-Being." Social and Personality Psychology Compass 5.1 (2011): 1 —12.
17. Neff K.D., McGehee P. "Self-Compassion and Psychological Resilience among Adolescents and Young Adults."
Self and Identity 9.3 (2010): 225—240.
18. Prikhozhan A.M. Psychological Handbook for Failure, or How To Gain Confidence. Moscow: Prosveshchenie Publish-
er, 1994. 191 p. (In Russian).
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
'The Space and Time of Education' 'Raum und Zeit der Bildung'
Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников
19. Shustova I.Yu. "Model of Upbringing in the Framework of Reflexive and Activity Approach." New in Psychologi-
cal and Educational Researches 3 (2013): 156 — 170. (In Russian).
20. Shustova I.Yu. "School Events." Popular Education 1 (2013): 214—218. (In Russian).
21. Shustova I.Yu. "Situational Pedagogy, or Children Live in the Present." Popular Education 1 (2014): 228 — 234. (In
Russian).
22. Shustova I.Yu. Pedagogical Support of Self-Determination of Senior Pupils by Means of Introspection. Methodical Rec-
ommendations for Class Masters, Educators and School Psychologists. Ulyanovsk: Ulyanovsk Institute of Advanced Training and Retraining of Educators Publisher, 2001. 44 p. (In Russian).
23. Slobodchikov V.I. Essays on Educational Psychology. Birobidzhan: Birobidzhan State Pedagogical Institute Pub-
lisher, 2005. 272 p. (In Russian).
24. Smetana J.G., Villalobos M. "Social-Cognitive Development during Adolescence." Handbook of Adolescent Psychol-
ogy. Eds. R.L. Lerner, and L. Steinberg. New York: John Wiley & Sons, Inc., 2009, vol. 1, pp. 187—208.
25. Tarrant M., MacKenzie L., Hewitt L.A. "Friendship Group Identification, Multidimensional Self-Concept, and
Experience of Developmental Tasks in Adolescence." Journal of Adolescence 29.4 (2006): 627—640.
26. Valkenburg P.M., Peter J. "Adolescents' Identity Experiments on the Internet Consequences for Social Compe-
tence and Self-Concept Unity." Communication Research 35.2 (2008): 208—231.
27. Walker J.C. "Self-Determination as an Educational Aim." The Routledge Falmer Reader in Philosophy of Education.
Ed. W. Carr. London: Routledge, 2005, pp. 74—82.
Cite MLA 7:
Shustova, I. Yu. "Pedagogical Support of Senior Pupils' Self-Determination." Elektronnoe nauchnoe izdanie Al'manakh Prostranstvo i Vremya: 'Prostranstvo i vremya obazovaniya' [Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time: 'The Space and Time of Education'] 8.1 (2015). Web. <2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.13>. (In Russian).
