CC BY
181
УДК 378.147
МЕТОДЫ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВОФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА
Г.В. Новикова
В статье проанализировано содержание психологических курсов в педагогическом образовании и отобраны формы и методы, способствующие формированию субъектности как будущих педагогов, так и повышающих квалификацию. Обосновано использование методов контекстного обучения в целях формирования субъектных качеств педагогов
Ключевые слова: субъектность педагога, контекстное обучение, педагогическое образование
Становление профессионально и личностно зрелого специалиста, способного достигать вершин развития, является важнейшей задачей современного образования. В отношении современного педагога его профессиональная компетентность в отрыве от психологической уже не рассматривается как цель его подготовки. При этом самым большим парадоксом является то, что широкие профессиональные знания педагогов не соответствуют их знаниям о себе, пониманию себя и своих отношений. В настоящее время оказались очень велики противоречия между уровнем развития личности педагога и уровнем его профессиональной готовности, между уровнем притязаний и способностями конкретного человека, между намерениями и реальными поступками.1
Давно известно правило:
профессиональное становление и личностный рост взаимосвязаны, без личностного роста нет развития профессионализма. Эта связь является той основой, на которой растет как преподаватель, так и любой профессионал. Субъектность как педагогический феномен представляет собой аксиологическую характеристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в ценностносмысловой самоорганизации поведения. Развитие субъектности происходит как процесс изменения ценностных отношений к человеку, образованию, культуре и является сложным, длительным, иногда и противоречивым. Проявление субъектности связано с качеством организации самостоятельной деятельности и определением её целей и смысла, осознанным выбором способов и средств достижения цели, анализом и оценкой полученных результатов.
Сегодня речь идет о новом качестве субъектов образования, проявляющемся в
“способности системного применения знаний,
умений, ценностных установок и позволяющем успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте”[1].В этой ситуации субъектность приобретает статус системного стержня профессиональной
деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности компетентно решать
многоплановые профессиональные задачи. Надо
Новикова Галина Викторовна - МГУ им. М.В. Ломоносова, канд. психол. наук, доцент, тел. (495) 44005-21, e-mail: novikg@rambler.ru
признать: в настоящее время недостаточно
разработаны методы развития субъектности педагога как на этапе профессиональной подготовки, так и в процессе повышения квалификации.
К проблеме разработки эффективных психолого-педагогических технологий развития субъектности будущего педагога исследователи обратились только в последние годы, что связано со множеством причин как социальноэкономического, так и научного свойства. Экономическая ситуация в стране является
причиной падения престижности педагогической профессии. Не секрет, что в России менее 30 % выпускников педвузов работают по специальности, так что на правительственном уровне в течение нескольких лет идет речь о реорганизации педагогических вузов. В педагогической науке нет единства взглядов и мнений на приоритеты педагогического образования. Несмотря на это, среди множества научных подходов к профессиональному образованию следует особо выделить концепцию А. А. Вербицкого контекстного обучения. Сущность теории
контекстного обучениия заключается в следующем: необходимо создавать психолого-
педагогические, дидактические и методические условия овладения студентом профессиональной деятельностью посредством моделирования на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, её предметного и социального содержания. В контекстном обучении обеспечивается динамическое движение деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к реальной профессиональной деятельности.
Целью контекстного обучения является формирование целостной профессиональной деятельности будущего специалиста, овладение компетенциями как способностями осуществления ее функций, решения задач и проблем. Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников: дидактически преобразованного
содержания наук и содержания усваиваемой профессиональной деятельности, представленного в виде системы общекультурных и профессиональных компетенций [2].
Проанализировав психологические курсы в профессиональном образовании педагога, представим содержание и формы и методы
подготовки студентов к профессиональной деятельности, которые будут способствовать формированию субъектности будущего педагога.
В педагогической науке в настоящее время понятие “субъектность” рассматривается как способность индивида оценивать свои возможности и соотносить их с объективными требованиями, условиями, задачами [3]; способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что позволяет ему становиться действующим субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни [4]; внутренне детерминированная активность, в результате чего специалист строит и реализует профессиональные мышление, поведение и деятельность [5].
Подсубъектностью будущего педагога мы понимаем профессиональное и личностное свойство, которое состоит в способности осуществлять взаимообусловленные
преобразования себя как деятеля и своей деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессионально-педагогической), обеспечивающее возможность быть автором и распорядителем внутренних и внешних ресурсов в предстоящей педагогической работе.
Важным моментом в раскрытии психологической сущности субъектности является определение ее структурных компонентов. Анализ научной литературы показал, что существуют различные подходы к их определению. Г. И. Аксенова выделяет следующие компоненты: мотивационно-ценностный (ценностные и профессиональные мотивы); отношения (самоотношение, отношение к личности учащегося); регулятивно-деятельностный
(способность к управлению собственной жизнедеятельностью, личностью, поведением) [6]. А. Б. Серых к основным структурным компонентам субъектности относит: гносеологический (познание мира и себя), аксиологический (ценностное отношение к миру и к себе), праксиологический (преобразование мира и себя) [7]. В психологическую структуру субъектности И. А. Серегина включает сознательную творческую активность, способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, самосознание, понимание и принятие другого [8].
Атрибутивными характеристиками
субъектности является активность, связанная со способностью к целеполаганию, возможность свободы выбора и ответственность. В научных работах В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, А.А. Вербицкий и др. раскрывают психологический механизм развития педагогической деятельности через отдельные действия, в последовательном выполнении которых “целеполагание - планирование - исполнение -оценка” осуществляется полный цикл педагогической деятельности. Осуществление всех циклов педагогической деятельности есть один из показателей профессионализма учителя. Личность
в качестве субъекта осуществляет регуляцию своей деятельности в настоящем времени, приводя в соответствие требования, задачи деятельности и личностные возможности, состояния, способности. Следовательно, в образовательном процессе вуза возможно формировать и развивать субъекта профессионально-педагогической деятельности. В образовательном процессе система внешних ситуаций актуализирует предметно-практическую деятельность через развертывание содержания образования. Важны также способы деятельности, с помощью которых могут выполняться одни и те же действия, так как освоение более сложных способов деятельности свидетельствует об овладении более высоким её уровнем. По мере развития педагогической деятельности происходит рост качественных характеристик субъекта профессиональной педагогической деятельности.
Несмотря на имеющиеся наработки, все еще остаются открытыми вопросы о содержании структурных компонентов субъектности будущего педагога. Интегрируя известные подходы, можно определить структуру субъектности, состоящую из когнитивно-компетентностного, рефлексивноаналитического и профессионально-праксического компонентов [9].
Когнитивно-компетентностный компонент состоит из системы психологопедагогических знаний (знания о психологических основах субъектности, субъектах образования, теоретических основах реализации субъектности при отборе и применении психологических средств в образовательном процессе) и компетенций, среди которых можно выделить психодиагностическую, психопрофилактическую, консультационную, развивающую
ипсихокоррекционную. Указанный компонент субъектности способствует развитию
педагогического мышления. Знания и умения, полученные студентом - будущим педагогом как субъектом, будут использоваться им для принятия профессионально обоснованного решения в
педагогической деятельности.
Рефлексивно-аналитический компонентпредставляет собой совокупность рефлексивных (педагогическая рефлексия) и аналитических умений. Данный компонент
субъектности обеспечивает мысленно-предваряющий или ретроспективный анализ какой-либо профессиональной проблемы,
профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, порождаются новые варианты их разрешения.
Профессионально-практический компонент включает действия, направленные на реализацию и преобразование имеющихся
способов взаимодействия в контексте профессиональной деятельности (реализация
субъектности в процессе педагогической деятельности с помощью субъектных действий (самоуправление, самоактуализация, рефлексия);
самосовершенствование структурных компонентов субъектности в процессе педагогической деятельности), а также действия, направленные на выстраивание субъект-субъектных отношений с участниками образовательного процесса.
В теории и практике высшего педагогического образования существуют разработки субъектно-развивающих
психологических заданий проектного типа, например, созданные в Саранском педагогическом институте проф. Ю.В. Варданян [10]. Это аспектные (способствующие развитию структуры субъектности)и комплексные задания
(обеспечивающие установление взаимосвязей между структурными компонентами, синтез теоретической и практической готовности и возможности использовать психологические знания и опыт их применения в процессе решения учебнопознавательных, имитационно-моделируемых и реальных профессионально-педагогических задач). Субъектно-развивающие психологические задания проектного типа включают такие разновидности, как индивидуальные, фронтальные, коллективные; элементарные, усложненные, творческие и другие задания.
Развитие субъектности будущего педагога осуществляется в процессе освоения базовых психологических курсов и в период педагогических практик. Базовые психологические курсы способствуют освоению знаний психологических закономерностей и механизмов осуществления педагогической деятельности, психологических особенностей субъектов образования. Значительная роль в раскрытии психологии профессионального труда педагога отводится курсу “Педагогическая психология”, при изучении которого в составе малых групп студентов обсуждаются проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста педагога, позволяющие наметить перспективы дальнейшего самосовершенствования. Знания, полученные при изучении курса “Возрастная психология”, способствуют учету возрастных особенностей при осуществлении педагогической деятельности и построению траектории индивидуального и дифференцированного подходов к субъектам образовательного процесса. При изучении курса “Социальная психология” подробно
отрабатываются разнообразные техники общения, моделируется общение с различными участниками образовательного процесса, обсуждаются основные характеристики групп и коллектива, пути разрешения конфликтных ситуаций в группе. Каждый из перечисленных разделов психологии обладает большим ресурсом для развития субъектности будущего педагога.
«Парадоксальность состоит в том, что студентам во время их учебы в педвузе психология преподается в течение 3-4 курсов на отдельных факультетах в объеме 300 часов ... , однако около половины выпускников педвуза оценили свои знания по психологи лишь на “удовлетворительно”.
. около половины студентов педагогических университетов не видят практической ценности психологических знаний для будущей деятельности, а абсолютное большинство студентов (82 - 84%) видят практическую
значимость отнюдь не для педагогической деятельности, а для повседневной жизни» [11]. Кроме множества комплексных мер и мероприятий, направленных на повышение эффективности подготовки к педагогической профессии, начиная с профориентации и заканчивая конкурсами, соревнованиями между молодыми педагогами, мы считаем необходимым введение в профессиональную подготовку особого
междисциплинарного курса, который бы позволил актуализировать и совершенствовать готовность и возможность будущего педагога изучать и
реализовывать субъектность в педагогической деятельности. Такой курс имеет следующую
направленность: знание и учет психологических основ педагогической деятельности; знание психологических основ развития субъектности педагога; умение отбирать и применять психологические средства (для изучения познавательной сферы и личностных свойств учащихся, межличностных отношений в группе, их коррекции и развития средствами преподаваемого учебного предмета или осуществляемой внеучебной деятельности и др.); умение актуализировать и совершенствовать структурные компоненты субъектности.
В преподавании такого курса необходимо предусмотреть сочетание теоретического и
практического аспектов. В рамках теоретического аспекта актуализируются, систематизируются и интегрируются знания, приобретенные в базовых психологических курсах, дополняясь знаниями о психологии субъекта педагогической деятельности. Процесс изучения теории должен сочетаться с овладением практическими умениями по их
применению на основе осмысленного понимания будущим педагогом особенностей использования психологических средств в педагогической
деятельности, общении, сотрудничестве с
субъектами образования, процессе
профессионального самосовершенствования.
В рамках практического аспекта должны применяться, закрепляться и развиваться умения использования психологических средств в образовательном процессе и процессе самосовершенствования субъектного потенциала. Особенно важно формировать умения осуществлять психологический анализ урока, развивать познавательные процессы и личностные свойства учащихся, межличностные отношения в группе учащихся. Каждый педагог должен уметь разработать рекомендации, направленные на повышение интереса, удержание внимания, организацию процессов памяти, мышления учащихся на уроке с учетом их типов и специфики. Необходимо осуществлять самодиагностику структурных компонентов субъектности и
разрабатывать механизмы их совершенствования; составлять психологические характеристики субъектности участников образовательного процесса (педагога, учащегося, студента, директора школы), выделить психолого-педагогические условия, анализировать и моделировать педагогические ситуации, придерживаясь выбранной субъектной позиции.
Будущим педагогам необходимо научиться обосновывать психологическую сущность процессов планирования, целеполагания, проектирования, прогнозирования,
программирования, контроля, коррекции
педагогической деятельности; планировать свой рабочий день в качестве учителя-предметника, прогнозировать результаты своей деятельности. Студентам необходимы практикумы, состоящие из следующих заданий: подбор методик на изучение познавательной и личностной сфер учащегося, классного коллектива, компетентности педагога в общении; конспектирование материалов о стилях педагогического общения; подбор примеров
педагогических ситуаций из литературных
источников и кинофильмов.
Педагогическая практика должна обеспечивать развитие субъектности будущего педагога. Во многих педвузах разработаны и внедряются системы субъектно-развивающих психологических заданий проектного типа,
направленные на овладение основными
психологическими средствами: диагностикой,
развитием, коррекцией познавательной и личностной сфер учащихся, межличностных отношений в группе. Содержание заданий для студентов включает следующие разделы: диагностика познавательной или личностной сфер учащегося, диагностика личностных особенностей учащихся или межличностных отношений в группе; разработка психолого-педагогических рекомендаций; развитие изучаемой характеристики психологическими средствами в процессе преподавания предмета или внеучебной
деятельности; анализ системы заданий по
применению психологических средств в процессе изучения учебного предмета или внеучебной деятельности; психолого-педагогический анализ урока; написание отчета о психологическом аспекте педагогической практики.
На педпрактике студенты должны подобрать методики для диагностики изучаемой характеристики, которые подлежат обсуждению на консультации с ведущим практику преподавателем, провести диагностику, сформулировать выводы о развитости или сформированности у школьников изучаемой характеристики. По данным диагностики разработать психолого-
педагогические рекомендации, направленные на развитие изучаемой характеристики, которые ложатся в основу проектирования и реализации психологических средств на уроке или внеучебной деятельности по предмету; осуществить психологопедагогический анализ урока учителя-предметника
и сокурсника. Благодаря внедрению психологических средств практические занятия отличаются оригинальностью подачи информации, проблемностью, прослеживается связь с жизнью, а главное - учитываются индивидуальные психологические особенности учащихся и межличностные отношения в группе, развиваются познавательные и личностные ресурсы школьников.
У выпускников педвузов необходимо оценивать уровень развитости структурных компонентов субъектности. Характеристи
кикогнитивно-компетентностного компонента структуры субъектности (психолого-
педагогические знания, умения и навыки, реализуемые в конкретных компетенциях) могут быть изучены с помощью анализа контрольных и тестовых заданий, выполненных студентами по итогам изучения психологических дисциплин, анализа дневников педагогических практик. Характеристикирефлексивно-аналитического компонента структуры
субъектности(педагогическая рефлексия,
аналитические умения, педагогическая эмпатия, педагогическая направленность) отслеживаются с помощью модифицированного опросника рефлексивности, методики “Способность педагога к эмпатии”, опросника на выявление уровня педагогической направленности. Характеристики профессионально-практическогокомпонента структуры субъектности (самоуправление,
самоактуализация) изучаются с помощью теста “Способность самоуправления” и теста самоактуализации. Характеристики рефлексивноаналитического компонента структуры
субъектности (рефлексия, эмпатия, педагогическая направленность) должны приобрести статус
системного стержня профессиональной
деятельности будущего педагога.
Субъектные действия (самоуправление, самоактуализация), совершаемые студентом в процессе проектирования, осуществления, анализа педагогической деятельности, постепенно становятся основой дальнейшего развития его профессиональной компетентности. Реализация в образовательном процессе педагогического вуза мероприятий,
направленных на развитие субъектности будущего педагога, обеспечит возможность быть автором и распорядителем субъектного потенциала в педагогической профессии.
Новый закон “Об образовании в РФ”
устанавливает более интенсивный порядок повышения квалификации педагогам: раз в три года. Система повышения квалификации должна в полной мере решить поставленную задачу -актуализируя личностные качества, поднять на новый уровень профессиональное мастерство педагога. Можно сформулировать требования к системе повышения квалификации,
заключающиеся в том, чтобы помочь педагогу не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти
условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализовывая свою субъектность.
В настоящее время в системе повышения квалификации в основном используются традиционные подходы к организации и осуществлению образовательного процесса. Надо признать, что система повышения квалификации имеет еще не реализованный в полной мере собственный потенциал развития личности педагога как субъекта педагогической деятельности. Поэтому следует целенаправленно создавать такие условия, которые обеспечили бы возможность участникам активно включиться в решение образовательных задач, а сами задачи воспринимать как личностно значимые.
Развитие субъектности педагога должно стать основополагающей целью образовательного процесса при повышении квалификации. Это обстоятельство заставляет пересмотреть представления о методах обучения. Приоритетными должны быть такие формы и средства, которые бы способствовали тому, чтобы каждый педагог овладевал методами самостоятельного поиска знаний в различных областях науки и культуры, теории и практики; непосредственно принимал участие в планировании и деятельностном освоении содержания образовательного процесса, ощущая себя субъектом своей познавательной деятельности. Особое значение приобретают формы и способы обучения, сближающие процесс познания с реальным поведением человека, где он сам принимает решения и эмоционально переживает результат.
С реализацией этих идей на практике все намного сложнее, так как первоначально должны измениться функции преподавателя в системе повышения квалификации. Возникает потребность в тьюторах, инструкторах, модераторах, содержанием деятельности которых становится не столько передача знаний, сколько приобщение педагогов к таким методам, которые позволят им самим находить и использовать резервы для решения профессиональных проблем.
Образовательный процесс, в котором будут созданы соответствующие условия, обеспечит развитие субъектности.
В настоящее время накоплен опыт, представленный в материалах нескольких диссертаций, подтверждающий то, что перенос акцента обучения с результативных характеристик на процессуальные способствует развитию субъектности педагога. Повышение эффективности процесса обучения обеспечивается
дифференцированным подходом в системе тренингов, осуществляемых на основе учета особенностей, детерминант и закономерностей деструктивного и конструктивного личностнопрофессионального развития педагога. Необходимым условием овладения предметной
деятельностью, ее содержанием является освоение педагогами следующих навыков: проектирования; моделирования; прогнозирования;
самоопределения; рефлексии.
Наряду с традиционными для сферы повышения квалификации учителей формами и методами предлагается ряд инновационных технологий. В их основе лежат следующие принципы контекстного обучения: активная, деятельностная форма освоения
содержания;возможность выбора индивидуальной траектории освоения;диалоговый характер повышения квалификации;приоритет
рефлексивного сознания.
Практически все предлагаемые технологии в своей основе имеют метод проектов. Среди эффективных подходов к его реализации предлагаются: сетевое взаимодействие учителей [12]; экспертиза; погружение (тренинги); проблемно-модульное построение инновационных образовательных программ.
На тренингах предлагается осваивать игровые упражнения для оптимизации общения с учащимися, игровые упражнения для улучшения взаимоотношений с коллегами в педагогическом коллективе, с родителями учащихся и для семейного общения учителя. На практике следует осваивать методы разрешения педагогических конфликтов через игровые методы, развивать педагогическую интуицию и осваивать способы психологической защиты от манипулирования [13].
Наряду с проектной деятельностью предлагаются дистанционное сопровождение и индивидуальные образовательные программы. Мы выделяем следующие наиболее эффективные с точки зрения адаптации педагогов к современным требованиям профессии формы повышения
квалификации: систематическая учеба без отрыва от работы; стажировка с использованием метода ролевой игры;постоянный педагогический семинар;проблемные семинары, где происходит формирование языка, на котором возможна коммуникация учителей, администрации образовательных учреждений и современной науки; они договариваются о терминах, ищут общие значения слов: “мониторинг”;“системный анализ”; “профессиональный рост”;
“профессиональная успешность”; “индивидуальное развитие, подход, педагогическое воздействие”; “квалиметрия”; “образовательная парадигма,
модель, проект”; “рефлексия” и т. д.;проблемные группы рефлексии, свободная общая рефлексия и т. д., где предусматривается выработка специальных техник общения педагогов и деятелей отечественной педагогической науки.
Особое значение для повышения
квалификации педагогов имеет культура
рефлексии, важна ориентация в образовательных пространствах и установка на: активное
проектирование своего профессионального
пути;выбор образовательных подходов, парадигм,
2
3.
4.
5.
6
7.
практик, моделей;конструирование, режиссуру педагогических событий и т. п.
В ходе повышения квалификации педагогов вырабатывается система оценки действенности и эффективности их профессиональной деятельности. Обязательным условием контекстного подхода к повышению квалификации учителей следует считать ориентацию не на эталоны, нормы и профессиограммы, которые содержатся в требованиях к аттестации, но на достижение педагогами профессиональной успешности. В связи с этим важно создать перечень профессиональных характеристик, качеств, свойств, признаков, черт, по которым возможна рефлексия и проектирование профессиональной
успешности:самопроектирование, как определение базовых приоритетов личности; успешность в педагогической работе; успешность педагогов как “учащихся, повышающих свою
квалификацию” ;успешность педагогов как членов трудового коллектива.
Подводя итоги, можно сказать, что для современных педагогов крайне важно актуализировать и дополнять знания о субъектах образовательного процесса, для чего им необходимо уметь выделять психологические характеристики субъектов, прежде всего свои собственные. В ходе повышения квалификации им следует овладевать технологиями
совершенствования профессионально-значимых психологических свойств субъекта педагогической деятельности и в дальнейшем успешно совершенствовать субъектные свойства учащихся.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения и т. д. даются не как предмет, на который должна быть направлена деятельность обучающегося, а как средство решения задач профессиональной деятельности. Основной характеристикой контекстного обучения является моделирование предметного и социального содержания будущей педагогической деятельности.
В преподавании психологии как базовой дисциплины воссоздаются реальные
профессиональные ситуации и отношения, таким образом, в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр, будущие педагоги формируются как субъекты профессиональной деятельности.
Для всех работников системы образования важно понимание того, что как для будущих педагогов, так и для тех, кто повышает свою квалификацию, ориентация, выбор и использование имеющихся условий для образования и самообразования определяют накопление
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
CONTEXTUAL LEARNING METHODS AS A MEANS OF FORMING TEACHER’S SUBJECTIVITY G.V. Novikova
The paper analyzes the contents of psychological courses of teacher’s education selectes forms and methods for facilitating the formation of subjectivity as future teachers. The use of contextual learning methods in forming the qualities of subject teachers is argued
Key words: teacher’s subjectivity, context learning, teacher’s education
субъектного опыта решения профессиональных педагогических задач. Профессиональное педагогическое образование должно обогащать субъектную позицию, когда педагог определяет личностный смысл образования, определяет и совершенствует способы реализации и выражения этого смысла в повседневной педагогической практике.
Литература
1. Федеральный образовательный стандарт общего образования. Макет. Вариант №2. М.: 2007. С. 5. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
Абульханова-СлавскаяК.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с. СлободчиковВ.И. О соотношении категорий “субъект” и “личность” в контексте психологической антропологии // Развитие личности. 2005. № 2. С. 4958.
Сластенин В. А. Субъектно-деятельностныйподход в общем и профессиональном образовании // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 5. С. 1730.
Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки :автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998. 43 с.
Серых А.Б. Развитие субъектности как условие формирования психологической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности // Закономерности развития высшего профессионального образования : мат-лыВсерос.
науч.-практ. конф. / под ред. В.А. Сластенина. М. : МАНПО, 2009. С. 311-314.
Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. 20 с. Новикова Г.В. Майдокина Л.Г. Развитие субъектности будущего педагога. Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. №3 2011, июль -сентябрь. С.60-67.
10. Варданян Ю.В. Взаимосвязь в системе “Стандарт -модель - задания” как основа механизма развития в вузе субъекта педагогической компетентности в процессе изучения психологии // Современное образование : психолого-педагогические проблемы и опыт решения : сб. мат-лов ШВсерос. науч.-практ. заоч. конф./ под ред. Ю.В. Варданян ; МГПИ. Саранск, 2009. С. 4-15.
Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012. С.15.
См. например: Социальная сеть работников
8.
9
11
12
образования (иКЪ: www.ns-portal.ru30.03.2013)
13. Самоукина Н.В. Психологический тренинг для учителя М.: Психотерапия, 2006. 192 с.
