CC BY
26
УДК 378
E. В. Думина
доцент каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области права юридического факультета МГЛУ; e-maiL: dumina@List.ru
РАЗВИТИЕ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СОВРЕМЕННОГО ЮРИСТА
В статье рассматриваются проблемы ранней профессионализации в обучении иностранному языку (ИЯ) студентов-юристов в I — IV семестрах учебного плана. Автор исходит из того, что с первых дней обучения в вузе, несмотря на ограниченные коммуникативные возможности студентов, учебные материалы по ИЯ должны содержать не только доступную, но и актуальную профессионально значимую информацию, а также быть ориентированы на форматы профессионального общения практикующего юриста. В этой связи отмечается особая роль письма, позволяющего уже на начальном этапе обучения обеспечить продуктивный характер деятельности, а также активное системное «вхождение» в аутентичную профессиональную среду. Позиция автора подкрепляется анализом результатов современных исследований и собственного опыта работы в неязыковом вузе.
Важнейшим положением статьи является вывод о том, что ранняя профессионализация открывает значительные возможности для интенсификации учебного процесса в неязыковом вузе, создает условия для активного и взаимосвязанного развития учебной и профессиональной мотивации студентов. В этой связи формулируются рекомендации по организации практической работы при подборе учебных материалов.
Ключевые слова: ранняя профессионализация; профессиональная личность; межкультурное профессиональное общение; иноязычная коммуникативная компетенция; иностранный язык для специальных целей; студенты юридической специальности.
E. V. Dumina
Assistant Professor of the Department of Linguistics
and Professional Communication in the Field of Law, FacuLty of Law, MSLU;
e-maiL: dumina@List.ru
CONTRIBUTING TO FOREIGN LANGUAGE EARLY VOCATIONAL TRAINING OF PRESENT-DAY LAW STUDENTS
The articLe is devoted to investigating the probLem of earLy vocationaL training of Law students mastering a foreign Language (FL) within the framework of the I-IV semester curricuLum. The author proceeds from the assumption that at this stage, in spite of students' Limited communicative skiLLs, FL materiaLs to be studied shouLd contain information not mereLy adequate for the achieved LeveL of communicative
competence, but aLso facts reLevant profession-wise, practitioners' formats incLuded, and bearing cutting-edge content. In that context, particular attention is paid to writing, which makes it possible to provide productive work at the early stages of a FL course, as weU as entering authentic professional sphere on a systemic and intensive basis. The author's position is supported with results of present-day investigations and personal observations made in teaching FL to non-linguistics students.
The core conclusion of the article says that early vocational training has reserves that stiH remain largely untapped but can considerably contribute to intensifying FL Learning at non-Linguistics universities, providing a harmonious deveLopment of student and professionaL motivations. With reference to that concLusion, a number of recommendations for practicaL work and seLection of materiaLs are made.
Key words: early vocational training; professional identity; intercultural professional communication; foreign Language communicative competence; foreign Language for special purposes; law students.
В условиях глобализированного информационно-коммуникационного пространства, в значительной степени определяющего специфику всех современных коммуникаций, открываются новые возможности для развития профессиональной личности, освоения специалистом мирового опыта в своей предметной области, установления профессиональных контактов, взаимовыгодного сотрудничества с представителями различных лингвосоциумов. Очевидно, что в сложившейся ситуации эффективное владение иностранными языками повышает шансы выпускника вуза на успех в профессиональном сообществе, расширяет его «профессиональный кругозор». В этой связи становится очевидным, что российское высшее образование должно соответствовать реалиям времени и учитывать запросы современного общества, в том числе в отношении иноязычных готовностей нового поколения выпускников вузов.
Так, современные юристы, работающие в глобализированном информационно-коммуникационном пространстве, активно включены в процессы межкультурного профессионального общения. Это касается прежде всего сотрудников юридических отделов организаций / компаний: всё чаще возникает необходимость вести юридическую документацию на иностранном языке (ИЯ), изучать иноязычные источники, проводить переговоры с зарубежными партнерами и консультации с клиентами, работать с текстами двуязычных договоров, соглашений, инструкций. По этой причине уровень владения ИЯ должен обеспечивать юристу эффективное профессиональное общение и решение всех
иных задач его профессиональной деятельности, что ставит на повестку дня вопрос о поиске резервов повышения эффективности обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов-юристов, выявлении педагогических условий, позволяющих интенсифицировать учебный процесс. Кроме того, нельзя не согласиться с мнением исследователей, полагающих, что для эффективного делового общения, межкультурного взаимопонимания и взаимодействия в многоязычном профессиональном сообществе знание одного ИЯ сегодня явно недостаточно [Павлова 2016; Яроцкая 2017]. Неудивительно, что на современном рынке труда особо ценятся специалисты, свободно владеющие несколькими языками. Так, по мнению И. К. Войтович, «их должно быть, по крайней мере, три: родной, "большой" интернациональный и "малый"; иммигранты и представители языковых меньшинств обязаны, кроме этого, владеть государственным языком страны пребывания» [Войтович 2012, с. 25]. Таким образом, у выпускника юридического факультета должны быть сформированы компетенции, адекватные его профессиональным потребностям.
Педагогические условия решения этой задачи находятся в центре внимания ряда исследователей [Викулина 2015; Гербекова 2016; Павлова 2011; Тер-Минасова 1998; Яроцкая 2016; Концептуальные основы ... 2013]. При этом многие авторы сходятся во мнении, что важнейшим ресурсом по-прежнему остается интенсификация учебного процесса за счет ранней профессионализации в обучении ИЯ. Более того, практика показывает, что, создавая условия раннего «вхождения» студента в сферу профессионального общения на ИЯ, можно успешно решать и задачи метапредметного уровня становления будущего профессионала, а также обеспечивать развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания личности.
Как гласит народная мудрость: хорошо начатое - наполовину сделанное. Действительно, первые семестры обучения студента в вузе позволяют заложить «матрицу» будущего профессионального развития личности. В это время студент готов к переменам, к «вступлению во взрослую жизнь», готов перестраивать стереотипы, работать на будущее, осваивая новые знания, приобретая умения, расширяя опыт социального взаимодействия. Соответственно у преподавателя открывается уникальная возможность оказать значительное влияние на общий настрой развивающейся личности, отношение к учебной
деятельности, на характер и темпы протекания мотивационных процессов у обучающихся [Думина 2015]. И. П. Павлова, рассматривая вопрос о ранней профессионализации вузовского курса ИЯ, замечает, что «ранняя профессионализация не только создает более сильную мотивацию изучения иностранного языка, но и дает больший эффект практического курса» [Павлова 2011, с. 48].
Актуальность данной проблемы не вызывает сомнения, поскольку многие авторы [Жданова 2012; Клепцова, Рубцова 2016; Копысо-ва, Шешунов 2010] отмечают отрицательную динамику мотивации к получению высшего (профессионального) образования в процессе обучения от первого к выпускному курсу. Так, Л. В. Яроцкая при работе со студентами нелингвистических специальностей обратила внимание на некую закономерность: в каждом последующем поколении студентов, участвовавших в опытном обучении в 2004-2013 гг., повторялся похожий «сценарий», а именно - третий год обучения, как правило, становился переломным в профессиональном становлении обучающихся. В ходе дополнительного исследования этого вопроса выяснилось, что к V-VI семестрам «происходит активное "расширение горизонтов" личности, переоценка общественного статуса осваиваемой специальности, изменяется "видение себя" в профессии, идет активный поиск адекватных форм самовыражения» [Яроцкая 2016, с. 183], что и лежит в основе трансформационных процессов этого этапа. Наш опыт работы со студентами юридического факультета МГЛУ полностью подтверждает эти выводы. Действительно, на III курсе бакалаврита / специалитета у многих студентов юридического факультета наблюдается ощутимое снижение желания учиться, наступает разочарование в своем выборе, «усталость», в том числе от изучения ИЯ. Результаты опросов показывают, что источником негативных тенденций часто становится неуверенность в своих возможностях на рынке труда: студенты опасаются сложностей с трудоустройством, не видят для себя перспективы дальнейшего личностно значимого профессионального развития, самовыражения в рамках выбранной профессии. В этой связи у них возникают вопросы и в отношении целесообразности активного освоения ИЯ в целях профессионального общения.
С нашей точки зрения, всё это свидетельствует о необходимости более продуктивного использования потенциала первых
полутора-двух лет обучения студентов в вузе, проектирования модели ранней профессионализации в освоении ИЯ. В то же время решение этой задачи представляет собой серьезную научную проблему, требующую переосмысления ряда методических положений. Прежде всего необходимо преодолеть серьезное противоречие: как отмечают исследователи, «во многих вузах ИЯ изучается на 1-11 курсах, когда профессиональное сознание студента находится в зачаточном состоянии, при этом к Ш-ГУ курсам, когда профессиональная картина мира обучающихся приобретает более или менее определенный вид, курс ИЯ уже заканчивается» [Яроцкая 2017, с. 36]. Добавим также, что даже если курс ИЯ продолжается в У-УШ семестрах, то возможности ранней профессионализации оказываются в значительной степени упущенными. Так называемое профессионально ориентированное обучение, «венцом» которого становится набор специальных терминов, причем далеко не всегда должным образом встраивающихся в профессиональный тезаурус личности (ибо они «выпадают» из актуального контекста профессионально релевантной деятельности студента, оставаясь в значительной степени «невостребованным знанием»), оказывается чисто условным, формальным решением проблемы и нередко вызывает отторжение со стороны студентов [там же]. Рациональный выход из создавшейся ситуации мы связываем с поиском путей педагогического проектирования целостных продуктов учебной деятельности, изоморфных продуктам деятельности профессиональной, и с определением ведущих форматов общения и видов речевой деятельности, адекватных задачам освоения ИЯ в первые четыре семестра обучения студентов в вузе. Как замечает О. В. Лущинская, «необходимо отобрать форматы и жанры, которые будущие специалисты будут использовать в своей профессиональной деятельности» [Лущинская 2016, с. 147].
В связи с расширением межкультурных деловых контактов в интернет-пространстве и глобальной интеграцией российских специалистов в мировое профессиональное сообщество становится очевидным, что письмо приобретает возрастающее значение в трудовой деятельности современного юриста, и следовательно, оно должно занимать соответствующее новым условиям место в системе специальной иноязычной подготовки юридических кадров. Анализируя требования, предъявляемые к уровню владения ИЯ выпускниками юридических
факультетов, нетрудно заметить, что юрист должен эффективно решать задачи профессиональной деятельности в специфических форматах письменного речевого общения [Думина 2018].
В этих условиях письмо, очевидно, является одной из приоритетных целей обучения ИЯ данного контингента, а также средством в овладении данным видом речевой деятельности. Это означает, что в процессе педагогического проектирования учебного процесса необходимо создать иерархию объектов обучения, учитывающую логику формирования письменных речевых умений с опорой на профессиональный дискурс, отобрать и соответствующим образом ранжировать релевантные для юридической специальности виды письменных речевых произведений.
Важно также отметить особую роль письма для развития других видов речевой деятельности. В частности, очевидна значимость письма для формирования и совершенствования умений продуктивной устной речи (написание плана, тезисов устного выступления, фиксация на письме линии аргументации в предполагаемой дискуссии и т. п.) -важного компонента профессиональной компетенции юриста.
Уже на начальном этапе обучения письмо позволяет обеспечить продуктивный характер деятельности, а также активное системное «вхождение» в аутентичную профессиональную среду, придав смысл и значение изучаемому лексико-грамматическому материалу в глазах студентов нелингвистического профиля.
Таким образом, потенциал письма в обучении будущих юристов весьма значителен, однако его использование требует разработки соответствующего методического аппарата.
Так, например, при определении состава и «наполнении» реальным контентом компонентов содержания обучения ИЯ целесообразно обратить внимание на необходимость тщательного отбора учебного материала с учетом важности его коммуникативной составляющей в профессиональной деятельности юриста, а именно учитывать:
• отражает ли данный материал иноязычное профессиональное общение, в котором участвуют практикующие юристы, в том числе вне страны изучаемого языка;
• содержит ли подобранный материал социолингвистический и социокультурный компоненты - «основу для обучения
студентов вербальному и невербальному поведению в ситуациях профессионального общения» [Павлова 2011, с. 50];
• обеспечивает ли отобранный материал поддержание познавательного интереса, развитие учебной и профессиональной мотивации студентов;
• стимулирует ли отобранный материал развитие активности и самостоятельности у обучающихся;
• отражает ли отобранный материал реальную языковую действительность, тенденции развития естественного, современного языка [Викулина 2015];
• соответствует ли отобранный материал параметрам аутентичного дискурса.
Иными словами, в условиях ранней профессионализации, несмотря на ограниченные коммуникативные возможности студентов, учебные материалы по ИЯ должны содержать не только доступную, но и непременно профессионально значимую и актуальную информацию.
Таким образом, проектирование условий ранней профессионализации в обучении ИЯ студентов-юристов как значительного ресурса интенсификации учебного процесса, в том числе за счет активного и взаимосвязанного развития учебной и профессиональной мотивации, требует дальнейшего исследования с целью конкретизации педагогических условий, обеспечивающих эффективное решение назревшей проблемы, а также разработки технологических аспектов модели обучения. Данные вопросы находятся в центре нашего постоянного внимания, и в настоящее время они проходят стадию опытно-экспериментальных проверок, результаты которых будут описаны в последующих публикациях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Викулина М. А. К вопросу о ранней профессионализации студентов-юристов при обучении иностранному языку // Актуальные вопросы лингводидак-тических исследований в сфере межкультурной профессиональной коммуникации. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2015. С. 63-69. (Вестник Московского государственного лингвистического университета ; вып. 16 (727). Сер. Образование и педагогические науки.) URL : libranet.linguanet.ru/ prk/Vest/Vest15-727z.pdf
Войтович И. К. Иностранные языки в контексте непрерывного образования: монография / под ред. Т. И. Зелениной. Ижевск : Удмуртский университет, 2012. 212 с.
Гербекова Л. Х. Профессиональная подготовка студентов юридических вузов на основе компетентностного подхода // Педагогическое мастерство : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). М. : Буки-Веди, 2016. С. 4-8. URL : moluch.ru/conf/ped/archive/191/10686/ Думина Е. В. Влияние мобильных технологий на формирование мотивации обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей (на примере направления подготовки «Информационная безопасность») // Профессиональные дискурсы в современном коммуникативном пространстве. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2015. С. 40-52. (Вестн. Моск. гос.лингвист. ун-та; вып. 27 (738). Сер. Языкознание и литературоведение.) URL : libranet.linguanet.ru/prk/Vest/27_738_indd.pdf Жданова Л. Г. Некоторые особенности мотивации обучения студентов // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии : сб. ст. по матер. XIX Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск : СибАК, 2012. URL : sibac.info/conf/pedagog/xix/28853 Клепцова Е. Ю., Рубцова Д.О. Проблемы мотивации студентов вуза // Концепт. 2016. Т. 32. С. 60-66. URL : e-koncept.ru/2016/56665.htm Концептуальные основы информационно-образовательного ресурса «Межкультурная профессиональная коммуникация» / Л. В. Яроцкая [и др.] // Науковедение. 2013. № 2 (15). С. 49. URL : naukovedenie.ru/PDF/42pvn213. pdf
Копысова Л. А., Шешунов И. В. Развитие мотивационной составляющей профессиональной активности врача // Вестник ТГПУ Томск, 2010. Вып. 4 (94). С. 68-75. URL : razvitie-motivatsionnoy-sostavlyayuschey-professionalnoy-aktivnosti-vracha.pdf Лущинская О. В. Особенности обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Профессиональная коммуникация: актуальные проблемы преподавания и исследования: Коллективная монография; М-во ОБР и науки РФ, ФГБОУ ВО «Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина» ; [отв. ред. О. А. Дронова]. Тамбов : ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2016. С. 145-151.
Павлова А. Н. Ранняя языковая профессионализация студентов начинающего
потока // Среднее профессиональное образование. 2016. № 9. С. 59-63. Павлова И. П. О ранней профессионализации обучения иностранному языку // Обучение межкультурному общению в профессиональной среде. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. С. 47-54. (Вестн. Моск. гос.лингвист. ун-та; вып. 26 (632). Сер. Педагогические науки.)
Тер-Минасова С. Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне // Вестник МГУ Сер. 19. «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 1998. № 2. С. 7-19.
Яроцкая Л. В. Иностранный язык и становление профессиональной личности (неязыковой вуз) : монография. М. : ТРИУМФ, 2016. 258 с.
Яроцкая Л. В. Стратегия формирования профессиональной личности в современной образовательной ситуации // Обеспечение качества и развития языкового образования в нелингвистическом вузе. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. С. 33-50. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та. Образование и педагогические науки ; вып. 4 (775).) URL : libranet.linguanet.ru/prk/ Vest/4_775.pdf
