CC BY
35
10. Черников А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. Изд. 3-е, испр. и доп. Москва: Независимая фирма "Класс", 2001.
11. Ощепкова А.П. Социально-психологические аспекты семейно-брачных отношений. Автореферат диссертации кандидата философских наук. Томск, 1974.
12. Мороз Т.С. Возрастные основы психологической готовности к супружеству. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва,2012.
13. Сысоева И.В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва,2003.
14. Ярош О.Н., Слюсарская Т.В. Проблема психотравмирующих ситуаций в семьях, воспитывающих детей с нарушениями зрения. Сборник: Социализация растущего человека в контексте прогрессивных научных идей XXI века: социальное развитее детей дошкольного возраста. 2015: 771 - 773.
15. Алешина Ю.Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 1985.
References
1. Fesenko P.P. Osmyslennost'zhizniipsihologicheskoeblagopoluchielichnosti. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva,2005.
2. Buchackaya M.V. Psihologicheskoe blagopoluchie rabotayuschih zhenschin. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva,2006.
3. Idobaeva O.A. Psihologo-pedagogicheskaya model' formirovaniya psihologicheskogo blagopoluchiya lichnosti. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 2013.
4. Dolginova O.B. Odinochestvo i otchuzhdennost' vpodrostkovom iyunosheskom vozraste. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1996.
5. Pokrovskij N.E. Labirintyodinochestva. Moskva, 1989.
6. Muhiyarova E.N. Perezhivanie odinochestva vzrelom vozraste: gendernyjaspekt. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk: Sankt-Peterburg, 2006.
7. Kuchina T.I. Vzaimosvyaz' predstavlenij o gendernoj identichnosti i samorealizacii zhenschin v period rannej vzroslosti. Aktual'nye voprosy sovremennoj nauki. 2016; 49: 97 - 107.
8. Rogova E.E. Odinochestvo vusloviyah sovremennogo obschestva. Avtoreferat dissertacii ... doktora filosofskih nauk. Krasnodar, 2012.
9. Gvishiani D.M., Lapina N.I. Kratkijslovar'po sociologii. Moskva, 1988.
10. Chernikov A.V. Sistemnaya semejnaya terapiya: Integrativnaya model' diagnostiki. Izd. 3-e, ispr. i dop. Moskva: Nezavisimaya firma "Klass", 2001.
11. Oschepkova A.P. Social'no-psihologicheskie aspekty semejno-brachnyh otnoshenij. Avtoreferat dissertacii kandidata filosofskih nauk. Tomsk, 1974.
12. Moroz T.S. Vozrastnye osnovy psihologicheskojgotovnostiksupruzhestvu. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva,2012.
13. Sysoeva I.V. Psihologicheskie osobennosti formirovaniya lichnosti v yunosheskom vozraste. Dissertaciya . kandidata psihologicheskih nauk. Moskva,2003.
14. Yarosh O.N., Slyusarskaya T.V. Problema psihotravmiruyuschih situacij v sem'yah, vospityvayuschih detej s narusheniyami zreniya. Sbornik: Socializaciya rastuschego cheloveka v kontekste progressivnyh nauchnyh idej XXI veka: social'noe razvitee detej doshkol'nogo vozrasta. 2015: 771 - 773.
15. Aleshina Yu.E. Udovletvorennost' brakom i mezhlichnostnoe vospriyatie v supruzheskih parah s razlichnym stazhem sovmestnoj zhizni. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1985.
Статья поступила в редакцию 24.11.17
УДК 159.9
Pogrebnaya O.S., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Psychology, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Korlyakova S.G., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Department of Psychology, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
PSYCHOPEDAGOGICAL TRAINING AS A METHOD TO SUPPORT STUDENTS WITH SOCIAL TALENT. The article analyzes the effectiveness of psycho-pedagogical training as a method to support students with social talent. At the present stage of the development of the society becomes necessary for younger generation of social gifts, which can be formed at different levels and vary according to their components and by criterion. The authors conclude that social development of gifted students is to be accompanied. Best psycho-pedagogical accompaniment of social gifts, the authors are convinced, will act as a meta-method of practical psychology-training. It is through training the work becomes possible not only awareness of the person's own capabilities, but also understanding the mechanisms and causes of the behavior of other people involved in joint activities, in training you have the opportunity to rehearse received social attitudes in specific communicative situations.
Key words: psychological-pedagogical training, psychological and pedagogical support, social talent, students.
О.С. Погребная, канд. психол. наук, доц. каф. психологии Ставропольского государственного педагогического института, E-mail: [email protected]
С.Г. Корлякова, д-р психол. наук, проф. каф. психологии Ставропольского государственного педагогического института, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК МЕТОД СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ С СОЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТЬЮ
В статье проанализирована эффективность психолого-педагогического тренинга как метода сопровождения обучающихся с социальной одарённостью. Авторы делают вывод о том, что развитие социальной одарённости у студентов необходимо сопровождать. Оптимальным психолого-педагогическим сопровождением развития социальной одарённости, по нашему убеждению, будет выступать мета-метод практической психологии - тренинг. Именно благодаря тренинговой работе становится возможным не только осознание личностью собственных возможностей, но и понимание механизмов и причин поведения других людей, включённых в совместную деятельность; в тренингах появляется возможность отработки полученных социальных представлений в конкретных коммуникативных ситуациях.
Ключевые слова: психолого-педагогический тренинг, психолого-педагогическое сопровождение, социальная одаренность, студенты.
Социальная одарённость в широком смысле - это совокупность социальных знаний, умений, навыков, способов деятельности, умение выстраивать адекватные и конструктивные отношения с социумом, а в узком смысле - социально-значимые качества и индивидуально-личностные характеристики субъекта, позволяющие осуществлять продуктивные межличностные взаимодействия.
Учёные выделяют следующие структурные компоненты социальной одарённости:
- субъективный компонент - способность организовывать своё социальное пространство, адаптироваться к специфическим условиям межличностного взаимодействия, осуществлять самоконтроль действий при реализации собственных ресурсов, нести ответственность за свои решения и действия [1, с. 43];
- аксиологический компонент - совокупность основополагающих ценностных ориентаций, использующихся субъектом в процессе взаимодействия с социумом;
- гносеологический компонент - наличие социальных знаний и представлений, обязательных для адекватного оценивания и взаимодействия субъекта с самим собой (самовоспитание, саморазвитие), с окружающими людьми, а также для конструктивного решения социально значимых задач;
- технологический компонент-умения и навыки реализо-вывать технологии и коммуникации в системе социальных норм, институтов и отношений [1, с. 44].
Основополагающим критерием субъективного и аксиологического компонентов выступает мотивационный критерий, который позволяет оценить потребность в собственной и социальной значимости; способность использовать индивидуально-личностные особенности и качества, оптимизирующие взаимодействие с социумом, а также ориентированность личности на общечеловеческие и субъективные ценности при реализации коммуникативной стратегии.
Когнитивный критерий гносеологического компонента определяется через представления о социальных ценностях, общепринятых нормах и правилах поведения в социуме; через понимание конструктивных механизмов и межличностного взаимодействия, а также через осведомлённость о собственных индивидуально-личностных чертах и качествах, позволяющих достигать успех в процессе взаимодействия и адаптироваться к разнообразным коммуникативным ситуациям и обстоятельствам [2].
Деятельностно-поведенческий критерий технологического компонента социальной одарённости возможно обнаружить посредством сформированной способности осуществлять социально значимую деятельность конструктивного межличностного взаимодействия и адекватного оценивания собственной деятельности в процессе коммуникации, умение осуществлять саморегуляцию, а также применять способности и социальные знания в практической деятельности.
На современном этапе развития общества становится необходимым наличие у подрастающего поколения социальной одарённости, которая может быть сформирована на разных уровнях и различаться по своим компонентам и критериальным показателям. Развитие данного феномена необходимо поддерживать и сопровождать. Одним из важных условий развития социальной одарённости обучающихся является компетентная организация их психолого-педагогического сопровождения. Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение социальной одарённости у студентов возможно через организацию тренинговой работы [3, с. 21]. По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, принципиальное отличие тренинга от остальных методов практической психологии заключается в том, что он может рассматриваться как своеобразный исследовательский метод. Метод тренинга позволяет конструировать и изучать межличностные отношения, встречающиеся в жизни социальные феномены, а также изучать социально-психологические характеристики конкретных людей. Тренер фактически реализует тре-нинговые методы на трёх уровнях:
- в группе - с отдельным участником. Обычно это происходит в случае «диадного взаимодействия» ведущего и одного из членов группы: либо при демонстрации техники индивидуального развития или консультационной работы, либо при спонтанном возникновении диалога по какой-либо значимой для всех теме;
- с группой - как единым целым. Такая ситуация возникает, когда ведущий определяет задание, которое должна выполнить вся группа, и обращается именно к группе (или подгруппе), а не к отдельному участнику;
- через группу - с отдельным участником средствами самой группы. Внешне работа на этом уровне напоминает картинку предыдущего, однако здесь ведущий скрытым образом использует ресурсы группы для воздействия на одного или нескольких участников (естественно, в контексте развития качеств или компонентов социальной одарённости, а не ради манипуляции как таковой) [4, с. 18].
Мы убеждены, что для развития социальной одарённости студентов посредством тренинга как способа организации движения (активности) участников в искусственно созданном пространстве и времени с целью достижения изменений в их жизни и в них самих, необходимо использовать следующие принципы тренинговых методов:
- принцип событийности. В данном контексте ведущему важно организовать межличностное движение и превратить этот процесс в цепочку связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем пространстве;
- принцип метафоризации проявляется в том, что в тренинге метафора рассматривается как перенос свойств одного предмета на другой. Поэтому при помощи метафоры (чаще всего реализуемой через некоторые символические образы) становится возможным переход из одного пространства (в том числе, воображаемого) в другое. Данный принцип позволяет человеку узнать себя в других участниках и ощутить своё единство с ними в пространстве тренинга;
- принцип трансспективы. Согласно этому принципу ведущий создаёт в тренинге условия, при помощи которых участникам удаётся интегрировать свои способности, опыт и личностные качества в контексте событий прошлого, настоящего и будущего. Здесь важно помочь участникам осознать собственную линейность времени [4, с. 42].
Организацию тренинговых занятий по развитию социальной одарённости у студентов необходимо осуществлять в соответствии с обозначенными выше компонентами. Для этого каждый тренинг должен состоят из трёх основных блоков.
В первом блоке акцентируется субъективный и аксиологический компоненты. Здесь осуществляется понимание участниками своих индивидуально-личностных особенностей, позитивное восприятие, принятие и адекватное оценивание себя. В блок включены тренинговые упражнения, направленные на концентрацию внимания участников на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, представлениях о самом себе. Упражнения позволяют задуматься о ценностных ориентирах, обнаружить в себе качества, повышающие возможность утвердиться в коллективе сверстников или «раскрыть» в себе черты, препятствующие выстраиванию конструктивного диалога с людьми.
На данном этапе ведущий создаёт условия, позволяющие каждому участнику получить яркие и чёткие знания о себе посредством собственных представлений и самооценок, и при помощи высказываний других участников группы. Этому в большей мере способствует необходимость постоянной вербализованной рефлексии своих мыслей и переживаний, которая тут же обогащается процессами обратной связи от других участников группы. Именно на этом этапе начинают разрушаться привычные стереотипы неадекватного самовосприятия, начинает «колебаться» интроецированная система оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны субъективного «Я».
Второй блок определяет развитие гносеологического компонента социальной одарённости и направлен на понимание участниками себя в контексте межличностного взаимодействия, увеличение запаса социальных знаний и совершенствование отношений с окружающими людьми. Особое внимание на этом этапе работы уделяется раскрытию психологических ресурсов личности, её социально-перцептивных и коммуникативных способностей, пониманию стереотипных способов коммуникаций, изучению затруднений, возникающих в процессе общения. Значимая роль здесь отводится системе приёмов невербальной коммуникации, тренингу сензитивности, отработке навыков конструктивного взаимодействия. Участники группы знакомятся с приёмами налаживания делового общения, межличностных отношений. Данный блок тренинга позволяет участникам приобрести знания о способах психологической «подстройки» к партнёру, сформировать представления о причинах и мотивах поведения людей в разнообразных коммуникативных ситуациях [4].
Третий блок ориентирован на развитие технологического компонента социальной одарённости. Здесь создаются условия не только для понимания и осознания участниками себя в системе межличностной деятельности, но и развивается способность использовать оптимальные приёмы, средства и методы в процессе взаимодействия. На этом этапе акцент делается на закреплении новых поведенческих паттернов, отработке умений самоанализа собственной деятельности, а также приёмах обнаружения творческого потенциала и личностных ресурсов. Данный блок тренинга позволяет участникам научиться принимать решения, брать ответственность за своё поведение, формирует способность устанавливать конструктивные способы взаимодействия с другими.
Библиографический список
Анализ современных исследований доказывает, что развитие социальной одарённости у студентов необходимо сопровождать. Оптимальным психолого-педагогическим сопровождением развития социальной одарённости, по нашему убеждению, будет выступать мета-метод практической психологии - тренинг. Именно благодаря тренинговой работе становится возможным не только осознание личностью собственных возможностей, но и понимание механизмов и причин поведения других людей, включенных в совместную деятельность; в тренингах появляется возможность отработки полученных социальных представлений в конкретных коммуникативных ситуациях.
1. Гущина Т.Н., Шанина М.В. Формирование лингвокультурной компетенции обучающихся в процессе развития их социальной одарённости. Ярославский педагогический вестник. 2016; 3.
2. Занаев С.С. Социальная компетентность - результат процесса социализации одаренного подростка. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. IV междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 2015; 8 (54).
3. Блинова В.Л., Блинова Л.Ф. Детская одарённость: теория и практика: учебно-методическое пособие. Казань, 2010.
4. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. Москва, 2007.
References
1. Guschina T.N., Shanina M.V. Formirovanie lingvokul'turnoj kompetencii obuchayuschihsya v processe razvitiya ih social'noj odarennosti. Yaroslavskijpedagogicheskij vestnik. 2016; 3.
2. Zanaev S.S. Social'naya kompetentnost' - rezul'tat processa socializacii odarennogo podrostka. Lichnost', sem'ya i obschestvo: voprosy pedagogiki ipsihologii: sb. st. IVmezhdunar. nauch.-prakt. konf. Novosibirsk, 2015; 8 (54).
3. Blinova V.L., Blinova L.F. Detskaya odarennost': teoriya ipraktika: uchebno-metodicheskoe posobie. Kazan', 2010.
4. Vachkov I.V. Psihologiya treningovoj raboty: Soderzhatel'nye, organizacionnye i metodicheskie aspekty vedeniya treningovoj gruppy. Moskva, 2007.
Статья поступила в редакцию 17.11.17
УДК 159.9
Fedorenko Yu.V., Cand. of Sciences (Psychology), Head of Department, National Research Institute of Aadditional Professional Education (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Slusarskaya T.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University (Tula, Russia), E-mail: [email protected]
FAMILY RELATIONS AND THE POSITION OF PARENTS OF CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENT. The article presents the results of the study on interfamilial relationships and educational roles of parents whose children have visual impairment. The basis of the study is the theoretical assumption that groups on the personality constructs could be allocated among parents of preschoolers with visual impairment which was confirmed by quantitative and qualitative analysis of the data. Statistically significant differences in modes and styles of interaction with preschool children with impaired vision are observed among the groups ("Preserving social order", "Seeking changes", "Focused on children"). In addition, as a result of the conducted diagnostics the profile of personal values for each group of parents is formed.
Key words: family, visual impairment, personal construct, family relations, preschool age.
Ю.В. Федоренко, канд. психол. наук, зав. каф. дефектологии и специальной психологии Национального исследовательского института дополнительного профессионального образования, г. Москва, E-mail: [email protected]
Т.В. Слюсарская, канд. психол. наук, доц. каф. специальной психологии Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, г. Тула, E-mail: [email protected]
ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ВОСПИТАТЕЛЬСКИХ ПОЗИЦИЙ РОДИТЕЛЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
В статье представлены результаты исследования внутрисемейных отношений и воспитательских позиций родителей, имеющих детей с нарушением зрения. Основой исследования явилось теоретическое предположение о том, что среди родителей дошкольников с нарушением зрения могут быть выделены группы на основе личностных конструктов, что подтвердилось в результате количественного и качественного анализа полученных данных. Среди выделенных групп («Сохраняющие социальный уклад», «Стремящиеся к изменениям», «Сконцентрированные на детях») наблюдаются статистически значимые различия в способах и стилях взаимодействия с дошкольником с нарушением зрения. Кроме того, в результате диагностики был сформирован профиль личностных ценностей для каждой группы родителей.
Ключевые слова: семья, нарушение зрения, личностный конструкт, семейные отношения, дошкольный возраст.
В настоящее время в отечественной научной литературе всё чаще поднимаются вопросы эффективного родительского взаимодействия в семье, являющегося основой гармоничного развития личности. Зачастую эффективность родителя зависит от проявления взрослым уважения к ребёнку, признания ценности и важности детской личности, полное принятие ребёнка таким, какой он есть на самом деле. Многими авторами ещё в ХХ
веке отмечалась роль родителей в формировании личности ребёнка, особенно матери (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин и др.).
В ряде отечественных исследований отмечено влияние на психическое развитие ребёнка характера эмоционального отношения в семье, содержания родительского отношения, особенностей общения [1]. Позитивное эмоциональное отношение
