CC BY
108
Анализ данных, представленных в таблице 5, свидетельствует о том, что и у юношей, и у девушек переменная «Анализ ситуации» положительно связана с переменными «Планирование» и «Самоконтроль», а переменная «Планирование» - с переменными «Самоконтроль» и «Уровень самоорганизации». При этом у девушек данные связи прослеживаются на более высоком уровне значимости. Отсюда следует, что чем выше у юношей и девушек уровень развития навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели, тем выше уровень развития у них навыков планирования собственной деятельности, а также контроля и оценки собственных действий, психических процессов и состояний, и наоборот. В свою очередь, чем выше уровень развития у юношей и девушек навыков планирования собственной деятельности, тем более высоким уровнем самоорганизации и особенно самоконтроля они обладают, и наоборот.
Замечено также, что у юношей ни общий уровень самоорганизации, ни её личностный и функциональные компоненты не связаны с мотивами их обучения в вузе.
При этом обнаружена положительная связь переменных «Приобретение знаний» и «Овладение профессией». Следовательно, чем выше у юношей стремление к знаниям и любознательность, тем выше их стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать у себя профессионально важные качества, и наоборот.
Связь переменных «Приобретение знаний» и «Овладение профессией», выявленная у юношей, у девушек отсутствует. Однако у девушек, в отличие от юношей, обнаружены положительные связи переменных «Овладение профессией» и «Уровень самоорганизации», «Анализ ситуации», «Самоконтроль», «Волевые усилия», а также «Приобретение знаний» и «Планирование». Отсюда следует, что у девушек на стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества будет влиять не стремление к приобретению знаний и любознательность, как у юношей, а общий уровень раз-
Библиографический список
вития навыков организации процесса собственной деятельности и особенно навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели, навыков контроля, оценки и регуляции собственных действий, психических процессов и состояний, и наоборот. При этом стремление девушек к приобретению знаний и любознательность будут тем выше, чем выше будет уровень развития у них навыков планирования собственной деятельности, и наоборот.
Кроме того, было установлено, что у девушек, в отличие от юношей, все компоненты самоорганизации, кроме коррекции, положительно связаны как между собой, так и с общим уровнем самоорганизации.
Значимых корреляционных связей такого мотива обучения в вузе, как «Получение диплома», с самоорганизацией и её компонентами ни у юношей, ни у девушек обнаружено не было.
Итак, в результате проведённого исследования было установлено, что студенты имеют уровень развития самоорганизации и её компонентов выше среднего и что преобладающим мотивом обучения в вузе у них является мотив приобретения знаний.
В исследовании было доказано, что самоорганизация в целом и её отдельные компоненты в частности связаны с теми мотивами обучения в вузе, которые свидетельствуют об адекватном выборе студентами профессии и удовлетворённости ею.
Было также обнаружено, что у юношей самоорганизация не связана с мотивацией обучения в вузе, тогда как у девушек формирование самоорганизации, включая практически все её компоненты, и мотивации обучения в вузе «происходит как формирование определённого целостного свойства личности» [5, с. 186]. Следовательно, чем более девушки будут заинтересованы выбранной профессией и её содержанием, тем более самоорганизованными они будут в процессе обучения в вузе. И наоборот: чем больше у девушек будут развиты навыки организации процесса собственной деятельности, тем сильнее будет их стремление к приобретению знаний и овладению выбранной профессией.
1. О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Available at: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html
2. Котова С.С., Шахматова О.Н. Основы эффективной самоорганизации. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2010.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2004.
4. Мерзлякова С.В. Основы научного исследования: статистический анализ данных. Астрахань: Color, 2015.
5. Воробьева М.А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов. Педагогическое образование в России. 2012; 6: 184 - 188.
References
1. O nacional'noj doktrine obrazovaniya vRossijskoj Federacii. Available at: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html
2. Kotova S.S., Shahmatova O.N. Osnovy 'effektivnojsamoorganizacii. Ekaterinburg: Ros. gos. prof.-ped. un-t, 2010.
3. Il'in E.P. Motivaciya imotivy. Sankt-Peterburg: Piter, 2004.
4. Merzlyakova S.V. Osnovy nauchnogo issledovaniya: statisticheskij analiz dannyh. Astrahan': Color, 2015.
5. Vorob'eva M.A. Svyaz' motivacii uchebnoj deyatel'nosti s samoorganizaciej deyatel'nosti u studentov. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012; 6: 184 - 188.
Статья поступила в редакцию 07.05.18
УДК 159.928.22
Korlyakova S.G., Professor, Head of Psychology Department, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: s.k2002@mail.ru_
Prilepskikh O.S., senior lecturer, Psychology Department, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: 2323311@rambler.ru
Frantseva E.N., senior lecturer, Psychology Department, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: Fran_Len@mail.ru
SPECIFICS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF GIFTED CHILDREN: ANTHROPOLOGICAL APPROACH. The article deals with the main problems of psychological and pedagogical support of gifted children in the framework of the anthropological approach. The organisation of work with gifted children presupposes the creation of conditions for the identification, preservation, and development of giftedness in the educational environment. Psychological and pedagogical support of gifted children has its specifics in providing qualified support for child development, and this understanding is essential for creating real opportunities to identify and develop giftedness. The objectives of the study are to develop a scientific and methodological system for psychological and pedagogical support of giftedness and to search for effective forms and methods for diagnosing gifted children at different stages of age development.
Key words: anthropological approach, psychological and pedagogical support, gifted children.
С.Г. Корлякова, проф. каф. психологии, зав. каф. психологии, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: s.k2002@mail.ru
О.С. Прилепских, доц. каф. психологии, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: 2323311@rambler.ru
Е.Н. Францева, доц. каф. психологии, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: Fran_Len@mail.ru
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В статье рассматриваются основные проблемы психолого-педагогического сопровождения одарённых детей в рамках антропологического подхода. Организация работы с одарёнными детьми предполагает создание в образовательной среде условий для выявления, сохранения и развития одарённости. Психолого-педагогическое сопровождение одарённых детей имеет свою специфику в оказании квалифицированной поддержки развития ребёнка и это понимание важно для создания реальных возможностей выявления и развития одарённости. Целями исследования является разработка системы научного и методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения одарённости и поиск эффективных форм и методов диагностики одарённых детей на разных ступенях возрастного развития.
Ключевые слова: антропологический подход, психолого-педагогическое сопровождение, одарённые дети.
Комплексное изучение и антропологическое понимание проблемы психолого-педагогического сопровождения одарённых детей в контексте современной социальной жизни определяется потребностями общества. Для построения практики психологического сопровождения становления и развития человека в образовании ключевое значение имеет образовательное знание, отличительными чертами которого должна быть его многоаспект-ность, интегральность (целостность), практичность, опора на педагогический опыт [1].
Вслед за М.Р Битяновой, мы понимаем сопровождение как определённую идеологию работы, которая делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном - на личности ребёнка [2].
Наиболее приоритетным направлением в организации работы с одарёнными детьми, на наш взгляд, является антропологический подход. Главной идеей данного подхода, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, является создание условий саморазвития, самообразования детей, обеспечение для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия [3].
Антропологические основы психолого-педагогического сопровождения предполагают целостный подход к личности одарённого ребёнка, переход от анализа отдельных характеристик и компонентов одарённости к изучению реальной психологической целостности личности ребёнка в процессе его становления и развития.
В настоящее время разработка и внедрение программ психолого-педагогического сопровождения одарённых детей становится одним из ведущих условий, позволяющих превратить антропологические идеи в ежедневную практику образовательного учреждения.
В современной отечественной и зарубежной практике существует множество разнообразных вариаций такого рода программ. В то же время опыт показывает, что процесс их внедрения в образовательную сферу является трудоёмким и не всегда учитывающим современные реалии системы образования и социальные условия развития общества.
В свете современных проблем развития одарённости научные исследования проводятся сотрудниками Ставропольской краевой лаборатории «Антропология детства». Целями исследования являются разработка системы научного и методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения одарённости, поиск эффективных форм и методов диагностики одарённых детей и молодёжи на разных ступенях возрастного развития.
Руководствуясь в исследовании методами анализа психологической и педагогической литературы, анкетированием и опросом педагогических работников и родителей по проблеме исследования, мы обозначили круг задач и вопросов в исследуемой области:
- образовательные задачи касаются, прежде всего, отбора эффективных ресурсов в процессе психолого-педагогического сопровождения одарённых детей;
- вопросы методического характера касаются методик диагностики и отбора, а также психотерапевтических и тренинговых мероприятий по сохранению и поддержке одарённости;
- исходя из антропологического знания, актуальными являются вопросы разработки таких форм и методов развития одарённости, которые бы учитывали и сохраняли ценность внутреннего пространства, духовности и индивидуальности каждого ребёнка.
Для выстраивания стратегии психолого-педагогического сопровождения одарённых детей в образовании ключевое значение имеет подбор и обоснование комплексной диагностики.
Многие исследователи указывают на проблемные аспекты, возникающие в процессе выявления одарённости [4]:
- учёт последовательности проявления одарённости в разных областях;
- одномоментный отбор одарённых детей;
- влияния различных факторов на проявление и развитие одарённости в разновозрастные периоды;
- взаимосвязь диагностики с процессами обучения, воспитания и социализации одарённых детей;
- готовность и профессиональная компетенция педагогов и психологов в области одарённости;
- диагностика не только актуальных, но и потенциальных возможностей ребёнка;
- этические аспекты выявления одарённых детей и др.
Представленные аспекты показывают, что психолого-педагогическое сопровождение одарённых детей имеет свою специфику в оказании квалифицированной поддержки развития ребёнка и их учёт важен для создания реальных возможностей выявления и развития одарённости.
Содержательный анализ литературы позволил констатировать, что исследователями выделяется широкий спектр разнообразных методов диагностики одарённости [5]:
- различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, в школе, во внешкольной деятельности и т. п.);
- специальные психодиагностические тренинги;
- экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями;
- проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия;
- экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов, технических моделей) профессионалами;
- организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, фестивалей, смотров и т. п.;
- проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одарённости.
Исходя из цели и задач исследования, сотрудниками лаборатории были проведены опрос и анкетирование, в которых приняли участие педагоги образовательных учреждений и родители воспитанников данных учреждений. Полученные результаты позволили констатировать меры, направленные на поиск и поддержку талантливых детей в Ставропольском крае, охватывающие несколько направлений:
- развитие образовательных учреждений Ставропольского края, специализирующихся на работе с одарёнными детьми;
- организация работы по выявлению одарённых учащихся путём создания на базе высших учебных заведений Ставропольского края центров довузовской подготовки, заочных предметных школ, научных школ ведущих учёных Ставропольского края;
- развитие научно-исследовательской деятельности школьников;
- расширение функциональных возможностей детских библиотек;
- создание специализированных классов для одарённых детей на базе образовательных учреждений и т. д.
Вместе с тем, анализируя условия, в которых педагоги осуществляют свою профессиональную деятельность, меньше половины педагогов считают, что они полностью обеспечивают возможности развития одарённых воспитанников.
Проведённое сотрудниками лаборатории исследование позволило сформулировать следующие результаты:
1. Проведён теоретический анализ психолого-педагогического сопровождения развития одарённых детей с позиций антропологического подхода.
2. Ведётся разработка и апробирование различных форм и методов работы с педагогами и родителями по повышению их компетентности в вопросах диагностики и развития одарённых детей.
3. Определены основные направления психолого-педагогического сопровождения одарённых детей, реализация которых позволит в рамках антропологического подхода определить различные маршруты развития внутреннего потенциала детей, сделает работу специалистов более адресной и гибкой с учётом склонностей и предпочтений каждого ребёнка.
4. Определены условия реализации педагогами образовательных учреждений программ психолого-педагогического сопровождения одарённых детей, среди которых можно выделить:
- освоение педагогами и психологами логики проектирования программ сопровождения одарённых детей;
- анализ и оценка педагогами своего практического опыта, необходимого для построения собственных программ сопровождения;
- экспериментальная проверка, мониторинг и коррекция (по необходимости) программ психолого-педагогического сопровождения одарённых воспитанников;
- согласование программ собственной работы с программами работы других участников проекта;
- совместный рефлексивный анализ результатов реализации программ сопровождения, а также их реалистичности.
5. Обобщены и представлены в методическом пособии формы и методы диагностики одарённости детей и молодёжи на разных ступенях возрастного развития [6];
6. Систематизированы современные формы индивидуальной и групповой психолого-педагогической работы с одарёнными детьми:
- профилактические мероприятия по предупреждению возникновения проблем в обучении, развитии и воспитании одарённого ребенка;
- консультации обучающихся;
- проведение тренингов, нацеленных на развитие эмоциональной устойчивости, формирование навыков саморегуляции, преодоления стресса, поведения в экстремальных ситуациях (конкурсах, олимпиадах, экзаменах); содействие социализации, формированию коммуникативных навыков;
- создана электронная база данных по проблемам одарённости детей (тематические интернет-сайты, видеофильмы, научные статьи, электронные книги, практические рекомендации и т. д.);
- создан и функционирует сайт «Психология+», на котором размещены упражнения для развития способностей личности, рекомендации по сохранению и укреплению физического, психического здоровья личности и т. д.;
7. Организованы и функционируют экспериментальные площадки по сохранению и развитию интеллектуального и творческого потенциала детей.
Анализ результатов исследования позволил отметить, что проблема психолого-педагогического сопровождения является
Библиографический список
актуальной и разрабатываемой многими учёными. Существенно осложняет постановку педагогических и психологических задач и освоение механизмов психолого-педагогического сопровождения одарённых детей широкий спектр часто противоречащих друг другу научных подходов к исследованию одарённости, в которых трудно разобраться педагогам, практическим работникам и родителям. В связи с этим требуется серьёзная просветительская работа среди педагогов, работников образования и родителей для формирования у них современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одарённости в детском возрасте.
Конкретные цели сопровождения одарённых детей определяются с учётом качественной специфики определённого вида одарённости, а также психологических закономерностей её развития. Поэтому становится актуальной разработка и освоение в образовательной сфере практических механизмов для выявления видов одарённости и построения индивидуальных траекторий развития одарённых детей.
Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одарённости, организация работы по обучению и развитию одарённых детей требует предварительного ответа на следующие вопросы:
1) с каким видом одарённости мы имеем дело (общая или специальная в виде спортивной, художественной или иной);
2) в какой форме может проявиться одарённость: явной, скрытой, потенциальной;
3) какие формы и методы диагностики одарённых детей на разных ступенях возрастного развития будут наиболее эффективными;
4) какие задачи в работе с одарёнными детьми являются приоритетными: развитие наличных способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д.;
5) какой тип образовательного учреждения целесообразно использовать: специально ориентированный на работу с одарёнными детьми, общеобразовательную массовую школу, учреждение дополнительного образования и т. д.;
6) каково влияние психолого-педагогического сопровождения на сохранение и развитие одарённости в разновозрастные периоды, насколько необходим этот процесс в современных условиях;
7) насколько педагоги и психологи профессионально и личностно готовы осуществлять сопровождение одарённых детей.
Следует подчеркнуть, что идеи и принципы антропологического подхода определяют условия, цели и задачи психолого-педагогического сопровождения одарённых детей. Разработка последовательности, логики, этапов реализации, определение методов и форм сопровождения одарённости в русле антропологии возможна только при пересмотре качественных параметров содержания образования одарённых детей.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов и форм работы с детьми, но выступает как комплексная система, особая культура поддержки и помощи ребёнку в решении задач развития, обучения и социализации.
1. Исаев Е.И. Антропологические основы психологического сопровождения подростков и юношей в образовательном процессе. Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013; 3 (7): 9 - 18.
2. Битянова М.Р, Глазунова О.И. Антропологический подход к решению проблем успешности обучения ребёнка в школе. Психологическая наука и образование. 2005; 1: 5 - 8.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие. Москва, 2013.
4. Рабочая концепция одарённости. Под ред. Богоявленская Д.Б. Шадриков В.Д., Бабаева Ю.Д. и др. 2-е изд., расш. и перераб. Москва, 2003.
5. Сиротюк А.С. Диагностика одарённости: учебное пособие. Москва, 2014.
6. Диагностика одарённости детей и учащейся молодёжи: теория и практика: научно-методическое пособие. Авт.-сост. Корляко-ва С.Г., Хилько О.В., Погребная О.С., Торикова Е.Ф., Прилепских О.С., Францева Е.Н., Кобзарева. Ставрополь, 2017.
References
1. Isaev E.I. Antropologicheskie osnovy psihologicheskogo soprovozhdeniya podrostkov i yunoshej v obrazovatel'nom processe. Gumanitarnye vedomosti TGPU im. L.N. Tolstogo. 2013; 3 (7): 9 - 18.
2. Bityanova M.R., Glazunova O.I. Antropologicheskij podhod k resheniyu problem uspeshnosti obucheniya rebenka v shkole. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2005; 1: 5 - 8.
3. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologiya razvitiya cheloveka: Razvitie sub'ektivnoj real'nosti v ontogeneze: uchebnoe posobie. Moskva, 2013.
4. Rabochaya koncepciya odarennosti. Pod red. Bogoyavlenskaya D.B. Shadrikov V.D., Babaeva Yu.D. i dr. 2-e izd., rassh. i pererab. Moskva, 2003.
5. Sirotyuk A.S. Diagnostika odarennosti: uchebnoe posobie. Moskva, 2014.
6. Diagnostika odarennosti detej i uchaschejsya molodezhi: teoriya i praktika: nauchno-metodicheskoe posobie. Avt.-sost. Korlyakova S.G., Hil'ko O.V., Pogrebnaya O.S., Torikova E.F., Prilepskih O.S., Franceva E.N., Kobzareva. Stavropol', 2017.
Статья поступила в редакцию 22.04.18
УДК 159.99
Nurgaleev V.S., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Russian State University of Physical Culture, Sport, Youth
and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: sultanis@yandex.ru
Finogenova O.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of General and social pedagogic, Siberian Federal
University (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: finogenova1971@mail.ru
LIFE ASPIRATIONS OF GIFTED TEENAGERS. The paper discusses results of a study of self-determination by the method of E. Desi and R. Ryan for the gifted students of the Krasnoyarsk regional school for gifted children (Cosmonautic school). The article presents an overview of the processes of selfdetermination, the author's subjective model of self-determination, and the research of the personal components of selfdetermination, i.e. the life aspirations of gifted schoolchildren. The features of these life aspirations are the predominance of the internal (intrinsic motivation) aspirations, the development of personal competence (the accumulation of personal potential), and build intimate relationships with minimum values of prestige motivation of glory and power. Possible tactics of psychological and pedagogical support of self-determination of the gifted children with transition of orientation from aspiration to accumulation of personal potential to motivation to realize in productive socially approved action are defined.
Key words: giftedness, motivation self-determination, life aspirations.
В.С. Нургалеев, д-р психол. наук, проф., Российский государственный университет физической культуры, спорта,
молодёжи и туризма, г. Москва, E-mail: sultanis@yandex.ru
О.Н. Финогенова, канд. пед. наук, доц. каф. общей и социальной педагогики Сибирского федерального университета,
E-mail: finogenova1971l@mail.ru
ЖИЗНЕННЫЕ СТРЕМЛЕНИЯ ОДАРЁННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена результатам исследования самодетерминации, произведённого по методике Э. Деси и Р. Райана среди одарённых школьников, учащихся Красноярской краевой школы для одарённых детей (Школа космонавтики). В статье представлен обзор процессов самоопределения, авторская субъектная модель самоопределения, исследование личностных компонентов самоопределения - жизненных стремлений одарённых. Своеобразие жизненных стремлений одарённых заключается в преобладании внутренних (интринсивных) стремлений, направленности их на развитие личной компетентности (накопление личностного потенциала) и построение близких отношений при минимальных значениях престижной мотивации славы и власти. Определены возможные тактики психолого-педагогического сопровождения самоопределения одарённых с переходом ориентации от стремления к накоплению личностного потенциала к мотивированию одарённых к реализации в продуктивном социально одобряемом действии.
Ключевые слова: одарённость, мотивация, самоопределение, самодетерминация, жизненные стремления.
В профессиональные задачи авторов исследования входит психолого-педагогическое сопровождение самоопределения подростков и молодёжи. Для проектирования и реализации процесса сопровождения самоопределения проводилось исследование некоторых аспектов самоопределения, результаты которого описаны в статье.
Охарактеризуем некоторые модели содержания, механизмов и компонентов процесса и процессов самоопределения для уточнения предмета анализа в представленной статье. Как любой из высших психических процессов, самоопределение не может быть отделено от аналогичных процессов самодетерминации, самоактуализации, самореализации, построения жизненной перспективы. Каждый из перечисленных процессов может использоваться как обобщающее понятие, включающее остальные процессы, но могут быть выделены и специфические функции каждого из них. Например, понятие самодетерминации тяготеет к регулятивно-мотивационному аспекту, в понятии жизненной перспективы преобладает когнитивный, понятие самоактуализации относится к мотивационно-потребностной сфере личности. Самоопределение некоторыми авторами также понимается как преимущественно познавательный процесс отыскания своего места в мире и собственных пределов. Нами самоопределение рассматривается в деятельностном залоге как построение и реализация деятельности самоактуализации.
И.С. Беганцова и Завражнов [1] объединяют подходы к пониманию самоопределения в отечественной психологии в две группы по функциям: образования смыслов и принятие решений в кризисной ситуации.
Первый из подходов представлен в работах Л.И. Божович, И.С. Кона, Ю.А. Репецкого, Д.И. Фельдштейна и др. Самоопределение в «смысловом» подходе понимается как «...личностное новообразование, связанное с активным формированием вну-
тренней позиции, построением жизненных планов, выбором профессии, определением смысла собственного существования» [1].
Представители второго подхода - Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Б. Ольшанский, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др. - рассматривают самоопределение как «поиск себя» в условиях разрешения внутренних противоречий, конфликтов, жизненных проблем и трудностей, выхода из ситуации неопределённости.
По направленности самоопределение может быть личностным (определение в пространстве отношений, ответ на вопросы «кто я?», «какой Я?»), жизненным («... определение себя относительно общечеловеческих критериев смысла жизни и реализация себя на основе этого самоопределения» [2]), профессиональным, которое не заканчивается с выбором профессии, а является продолжением процессов самоактуализации в профессиональной деятельности. А.К. Маркова выделяет ещё самоопределение индивидуальное, социальное, семейное. Она уточняет, что все эти виды - структурные, взаимодополняющие и взаимопереходящие компоненты процесса самоопределения и развития личности. Комплексный и взаимодополняющий характер высших личностных процессов обсуждаются ведущими исследователями процессов самоопределения - В.Ф. Сафиным [3], Д.А. Леонтьевым [4] и другими.
М.Р. Гинзбургом [5] предложена модель самоопределения личности в жизненном поле (рис. 1). Самоопределение происходит в жизненном поле личности, расположенном на пересечении двух плоскостей: ценностно-смысловой и пространственно-временной. Времени жизни три: прошлое - опыт, будущее - проект, настоящее - действенность. Пространство самоопределения МР. Гинзбург представляет как декартову двуосную систему, где «вертикальная» составляющая осмысливает человеческое су-
