Психологические аспекты в обеспечении безопасности детей Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 37.013.77

© В.А. Сидоркин

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ОБЕСПЕЧЕНИИ БЕЗОПАСНОСТИ ДЕТЕЙ

В статье рассмотрена проблема психолого-педагогических условий формирования готовности детей к опасности пожара. Проанализированы труды ряда ученых в данной области по изучаемой проблеме. Предложены некоторые варианты решения проблемы.

Ключевые слова: пожарная безопасность, образование детей, чувства и эмоциональное состояние, потребность в безопасности, формирование готовности к безопасному поведению.

V.A. Sidorkin

THE PSYCHOLOGICAL ASPECTS IN PROVISION THE CHILDREN SAFETY

In the article the problem of psychological and pedagogical conditions offormation the children readiness to a fire hazard has been considered. The works of the scientists in this field on the researched problem have been analyzed. Some versions of the problem solution have been proposed.

Keywords: fire safety, education of children, feelings and emotional state, need in safety, formation of readiness for safe behavior.

Проблема безопасности в России становится чрезвычайно актуальной в связи с особенностями развития нашей страны, проводящей, по сути, революционные преобразования государственной системы. Не вызывает сомнения потребность обучения подрастающего поколения безопасному для себя и окружающих поведению [1]. Решение этой проблемы необходимо для дальнейшего позитивного экономического и социального развития общества, что требует осуществления определенной образовательной политики в области безопасности.

Очень важно подводить человека к осознанию необходимости безопасного поведения [2].

Безопасность человека и человечества в целом рассматривается в рамках трех составляющих сфер его жизненного пространства - природной, техносферы и социальной сферы [3].

Безопасность как элемент содержания обучения и воспитания включает систему знаний, способов деятельности, ценностей, норм, правил безопасности, основная функция которых -формирование и развитие у детей готовности к предупреждению опасных факторов, использованию социальных условий безопасности. Ведущая роль в достижении этой цели принадлежит образовательным учреждениям.

Как показывает статистика последних лет (2006-2010 гг.), во многом благодаря комплексным мероприятиям, проведенным государственными органами власти и общественными организациями, осуществляющими деятельность по обучению населения (детей) в области пожарной безопасности, удалось добиться тенденции к снижению количества погибших и пострадав-

ших при пожарах детей. Усиление работы с этой категорией населения позволяет прогнозировать улучшение обстановки с пожарами и их последствиями в Российской Федерации и в будущем (рис. 1).

В решении задач пожарной безопасности важная роль принадлежит специфической, сложной социально-экономической системе -системе обеспечения пожарной безопасности

[4].

Вместе с тем необходимо иметь ввиду, что за вышеуказанный период антропогенная деятельность в стране привела к возникновению более одного млн пожаров (примерно 19 тыс. по причине детской шалости с огнем), на которых погибло свыше 75 тыс. человек, из них более 3 тыс. - детей (около 70 % в возрасте до 6 лет), травмировано свыше 6 тыс. детей (рис. 2-3).

Потребность общества в подготовке населения, учащихся и воспитанников образовательных учреждений к действиям в чрезвычайных ситуациях является первоочередной. В то же время воспитатели, учителя образовательных учреждений и в том числе преподающие предмет ОБЖ, недостаточно ориентированы на изучение, исследование эмоционального состояния воспитанников и учащихся при наличии опасности.

Малоэффективно используется потенциал психологов организаций и школьных психологов в исследовании посттравматического состояния детей, в диагностике и коррекции поведения обучающихся и воспитанников с учетом их психофизиологических и возрастных особенностей в случае опасности, с целью формирова-

ния у них конструктивного отношения к опасности пожара, чрезвычайным ситуациям и готовности к безопасному поведению [5]. Недоработка программ обучения и недостаточность времени, отводимого на изучение вопросов пожарной безопасности в базисном учебном плане,

отсутствие в основной массе образовательных учреждений оборудованных классов и уголков пожарной безопасности, неинформированность родителей - все это снижает уровень формирования готовности детей к опасности.

800

700

600

о 500 си

Ц 400

га со

я 300 т

200 100 0

Рис. 1. Динамика гибели детей

220496

| 212587 I

202002

179098

: Пожары

Рис. 2. Оперативная обстановка с пожарами в Российской Федерации 2006-2010 гг.

Рис. 3. Распределение детей по возрасту, погибших при пожарах в 2006-2010 гг.

Все, с чем сталкиваются дети в повседневной жизни, вызывает у них то или иное отношение, те или иные чувства [6].

Чувства - это одна из форм переживания человеком своего отношения к предметам и явле-

нравятся ему, радуют, другие же наоборот, беспокоят, настораживают, создавая чувство дискомфорта и дезадаптации.

Мир чувств детей разнообразен. Повседневно находясь в школьных кабинетах, учителя, а тем

ниям действительности. Одни явления, ситуации более дети не задумываются, не обращают вни-

2006 г

2007 г

2008 г

2009 г

20 0 г

мания на окружающую угрозу пожарной опасности. Это ветхая, провисающая электропроводка и незакрепленные электророзетки, горючий отделочный материал на стенах, металлические решетки, наглухо вмонтированные в оконные проемы, мебель, расставленная на путях эвакуации из помещений. И в домашних условиях мамы, развешивая над газовой плитой белье для сушки, пользуясь неисправными бытовыми электроприборами, оставляя детей без присмотра, подводят их к опасной черте. Опасность, которая затаилась, и, дождавшись момента, когда человек теряет бдительность, застает его врасплох. Потеря осторожности, отсутствие чувства опасности к возможности возникновения пожара и непредвиденных последствий, как правило, приводят к непоправимым ошибкам.

Человеческие чувства являются положительной ценностью и жизнь человека невозможна без переживаний. Причем для эмоционального насыщения нужны не только положительные чувства, но и чувства, связанные с беспокойством.

К.Е. Изард выделил следующие основные или, как он назвал их, «фундаментальные» эмоции, определяющие все остальные (интерес, радость, удивление, страдание, гнев, страх, презрение), которые стимулируют деятельность, увеличивают энергию или наоборот, дезорганизуют, тормозят действия, в частности, и поведение человека в целом.

Положительные эмоции человек испытывает, когда реальные результаты деятельности согласуются с намеченными или ожидаемыми. Состояние диссонанса субъективно переживается как дискомфорт, внутреннее неудобство, от которого человек стремится избавиться. Для этого у каждого человека есть только два выхода: изменить свои ожидания так, чтобы они соответствовали реальности, или попытаться получить информацию, которая бы устранила противоречие и согласовалась с прежними ожиданиями. Таким образом, возникающие эмоциональные состояния рассматриваются как основная причина соответствующих действий и поступков.

Эмоциональные состояния определяются имеющимися у ребенка желанием или силой актуальной потребности, с одной стороны, и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения, - с другой. Эту оценку вероятности он производит на основе врожденного и ранее приобретенного им опыта. Причем эмоция возникает тогда, когда имеется рассогласование между тем, что необходимо знать для удовлетворения желания и тем, что на самом деле известно. Например, обжигаясь огнем от спички

или видя, как горит тополиный пух, а затем пламя охватывает все, что способно гореть, он задумывается о силе и мощи огня, непоправимых последствиях, которые он может принести.

То есть ребенок постоянно вольно или невольно сопоставляет необходимую ему информацию (о средствах, времени, ресурсах), которая требуется для удовлетворения желания, с информацией, имеющейся у него в данный момент. Так, например, эмоция страха развивается при недостатке сведений, необходимых для защиты в случае пожара в доме, не зная, кто находится там, имеется ли в доме газ или хранятся ЛВЖ, ГЖ.

Психофизиологом П.В. Симоновым на основе исследования информационного баланса человека разработана формула эмоций, согласно которой:

Э = - П (Ин - Ис),

где: Э - эмоция (ее сила и качество);

П - потребность ( в формуле она берется с отрицательным знаком «-»);

Ин - информация, необходимая для удовлетворения существующей потребности;

Ис - информация существующая, т.е. те сведения, которыми человек располагает в данный момент (то, что известно).

Следствия, вытекающие из формулы, таковы: если у человека нет потребности (П=0), то эмоции он не испытывает (Э=0); эмоция не возникает в том случае, когда человек, испытывающий какое-либо желание, обладает полной возможностью для его реализации (Ин=Ис). Если вероятность удовлетворения потребности велика, проявляются положительные чувства (Ис>Ин). Отрицательные эмоции возникают, если человек отрицательно оценивает возможность удовлетворения потребности (Ис<Ин). При этом максимум положительных или отрицательных эмоций при постоянной силе потребности человек испытывает, когда Ин=0 или Ис=0.

Исходя из вышеизложенного, мы видим, что внутри человека как бы находится барометр, показания которого зависят от того, какая информация имеется о том, что требуется для удовлетворения потребности, и о том, чем он располагает, в зависимости от их соотношения испытываются различные эмоции.

Ситуативность чувств проявляется также в том, что одно и то же чувство человек переживает по-разному в зависимости от обстоятельств. Так, ученик, информированный об опасности, идущей от технической неисправности электрооборудования, наличия препятствий на путях эвакуации или брошенного взрослыми окурка на

горючий материал (трава, пух, бумага), ощутит беспокойство, дискомфорт и мобилизует себя для дальнейших действий. То ли предупредит взрослых и своих товарищей об опасности, то ли попытается уйти подальше от возникшей угрозы. Другой же, менее информированный, не обратит внимания на создавшуюся ситуацию и спокойно продолжит начатую деятельность, не предчувствуя беды.

Оценочная (отражательная) и сигнальная функции чувств непосредственно связаны с побудительной, или стимулирующей, функцией. Так, в случае пожара, при отсутствии полной информации, человек испытывает страх и двигается от беды. Что побудило его так поступить? Вероятно, именно эмоция страха, неизвестность, боязнь получить термический ожог. Чувства как бы определяют направление поиска, способное привести к положительному решению задачи. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения потребности и свое пристрастное отношение к нему, что побуждает человека к действию.

Переживания выполняют также роль регулятора нашего поведения, деятельности и способов его осуществления.

Эмоции - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. Поэтому понятие «эмоция» уже, чем понятие «чувство».

Являясь субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя ее. Находясь в определенной жизненной ситуации, субъект решает, что ему делать, как и когда, в итоге любого поведенческого акта он получает конкретный результат, характеризующий эффективность данного способа поведения

[7].

Согласно А. Маслоу, подобно тому, как недостаток определенных витаминов вызывает физическую болезнь, точно так же неудовлетворение определенных базовых потребностей приводит к неврозу и психологической неприспособленности. Примером фундаментальных базовых потребностей могут служить физиологические потребности, такие как голод, жажда, потребность во сне. Неудовлетворение этих потребностей ведет к болезни, которая может быть излечима только их удовлетворением. Динамический подход к мотивации предполагает за ней непрерывное движение и постоянное изменение, и только фундаментальные, базовые потребности остаются неизменными. Для сохранения здоровья должны удовлетворяться и определенные психологические потребности: потребность в безопасности, в стабильности, в защите, в сво-

боде от страха, тревоги и хаоса. Подобно физиологическим, эти желания тоже могут доминировать в организме. Так же, как в случае с физиологическим позывом, мы можем сказать, что рецепторы, ум, память и все прочие способности индивидуума в данной ситуации превращаются в орудие обеспечения безопасности. Так же, как в случае с голодным человеком, главная цель не только детерминирует восприятие индивидуума, но и предопределяет философию будущего, философию ценностей. Если это состояние набирает экстремальную силу или приобретает хронический характер, то мы говорим, что человек думает только о безопасности.

Потребность в безопасности у детей проявляется в их тяге к постоянству, к упорядочению повседневной жизни. Ребенку явно больше комфортнее, когда окружающий его мир предсказуем, размерен, организован. Всякая несправедливость или проявление непоследовательности, непостоянства со стороны одноклассников, родителей, учителей, опасности возникновения пожара вызывают у ребенка тревогу, беспокойство, одним словом, дискомфорт.

Реакция испуга часто возникает у детей в ответ на столкновение с новыми, незнакомыми, неуправляемыми стимулами и ситуациями. Например, вследствие любознательности ребенка и притягательной силе, еще с древних времен для человека, огня, из-за отсутствия информации и неумелого разведения огня в доме (квартире), возникает неконтролируемое распространение огня, что зачастую приводит к трагическим последствиям.

Потребность редко выступает как активная сила, она доминирует только в ситуациях критических, экстремальных, побуждая организм мобилизовать все силы для борьбы с угрозой [8]. Можно привести сотни и тысячи случаев, когда дети, находясь дома без родителей, в случае пожара берут ответственность на себя, в течение секунды принимают решение и спасают младших по возрасту, находящихся в очаге пожара. Но опять следует заметить, что не каждый ребенок адекватно отреагирует на данную ситуацию. Мы, взрослые определенными условиями и средствами должны учить детей незамедлительно и адекватно реагировать на ситуацию опасности.

Необходимо своим поведением, примером реакции на опасность, более того, знать, понимать самим и доводить до сведения детей информацию о физико-химических явлениях, происходящих в процессе горения, скорости распространения и опасных факторах пожара (задымление, повышенная температура, возмож-

ность обрушения конструкций, недостаток кислорода), средствах пожаротушения, знаках безопасности и, главное, действиях в случае возникновения пожара.

Организуя шефство учащихся средних и старших классов над детскими садами, яслями, мы даем возможность старшим детям реализовать самостоятельность, а также чувство ответственности за безопасность младших и передачу последним знаний по отношению к опасности пожара.

Как пример системной практики, необходимо отметить шефскую воспитательную деятельность курсантов Технического пожарно-спасательного колледжа № 57 г. Москвы. При проведении занятий-бесед в игровой и доступной форме малыши открыто и с доверием воспринимают информацию в области безопасного поведения, которую преподносят «взрослые» дети.

Эффективный подход демонстрируют представители психоанализа [9]. В классическом психоанализе исходной причиной возникновения страхов считается первичная травма. Первоначальные страхи ребенка - страх темноты и страх одиночества - связаны с отсутствием матери; по З. Фрейду, в таких ситуациях воспроизводится родовая травма, т.е. разлучение с матерью. Фрейд отмечает, что для каждого возраста существуют свои условия возникновения страха и по мере развития старые должны исчезать, что, однако, не относится к невротическому развитию, при котором как бы «удерживаются» прежние условия.

Различия между реальными и невротическими страхами заключаются, по З. Фрейду, не только в феноменологии, но и в том, с какими подструктурами личности они соотносятся; реальным страхам соответствует инстанция «Я», невротическим - «Оно».

Для А. Адлера источником страха служит переживание собственной неполноценности, связанной с ожиданием угрозы со стороны внешнего мира, прежде всего формирующееся в семье на протяжении первых пяти лет жизни.

К. Хорни, развивая идеи А. Адлера, в качестве базового явления выделяет «основную тревогу», изначально присущую человеку и развивающуюся на базе «основного зла», т.е. тех ошибочных форм отношений, которые практикуют родители в отношении детей, фрустрируя их потребность в безопасности.

Попадая в трагическую ситуацию зависимости от родителей и возникшей на базе «исходного зла» агрессивности по отношению к ним, ребенок вырабатывает средства защиты от внут-

реннего конфликта (бессознательно); в качестве одного из них выступает приписывание угрожающей функции не родителям, а какому-либо иному объекту.

Роль детства, по К. Хорни, является предопределяющей; в частности, страхи, подавленные в детстве, существуют в бессознательном взрослого, как бы фиксируя невротический конфликт.

Исходя из изложенного, согласно взглядам представителей психоанализа, страхи в плане своего образного содержания отражают не непосредственно истинный источник угрозы (во всяком случае, в ситуации невротического развития), а его «символическое замещение»; исходным же моментом, определяющим возникновение страха выступает бессознательный внутренний конфликт, по отношению к которому страх выступает как одна из форм защиты.

В гуманистической психологии проблема страха также связывается с фрустрацией потребности в безопасности, что, согласно общей тенденции данного направления, препятствует возможности самоактуализации личности (А. Маслоу).

Таким образом, необходим позитивный вектор образовательной, диагностической и кор-рекционной работы с детскими страхами (тревожностью), несущий в себе как расширение субъективной «зоны безопасности» ребенка за счет включения его в новые типы взаимодействия со взрослыми и сверстниками, так и стимуляцию творческой активности, инициативности и самостоятельности ребенка, как средство снятия «барьера страха». Переход от позиции ведомого к позиции ведущего, от подчинения поведения логике страха к подчинению образа страха логике творческой деятельности.

Литература

1. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учеб. для вузов. - М.: Просвещение, 2006.

2. Слуев В.И. Физика и культура безопасности общества. - М.: Академия ГПС МЧС России, 2002.

3. Воробьев Ю.Л., Акимов В.А., Соколов Ю.И. Комплексная безопасность человека. Основы безопасности жизнедеятельности. - Вып. 11. -М., 2011. - С. 13-16.

4. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2003.

5. Рогов Е.И. Эмоция и воля. - М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2001.

6. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999.

7. Годфруа Ж. Что такое психология. - Т.1. - М.: Мир, 1992.

8. Психолого-педагогическое обеспечение кор- Образовательный центр «Педагогический по-

рекционно-развивающей работы в школе. - иск», 1997.

Кн.1 - М.: НМЦ ДАР им. Л.С. Выготского,

Сидоркин Владимир Александрович - кандидат педагогических наук, профессор академии государственной противопожарной службы МЧС России. E-mail: [email protected]

Sidorkin Vladimir Aleksandrovich - candidate of pedagogical sciences, professor, Academy of State Fire Prevention Service, Russian Ministry of Extreme Situations. E-mail: [email protected]

УДК 159.923

© Н.Я. Большунова РАЗВИТИЕ ХАРАКТЕРА В ДЕТСКОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

В статье представлены положения о развитии характера детей и молодежи в современных социокультурных условиях, основанные на представлениях о характере в отечественной психологии и авторской концепции организации образования в формах детской субкультуры.

Ключевые слова: характер, развитие, воспитание, самовоспитание, детская субкультура.

N.Y. Bolshunova

THE DEVELOPMENT OF CHARACTER AT THE CHILD AND ADOLESCENT AGE

The article presents some theses on children and youth character development in modern socio-cultural conditions based on ideas, concerning character in national psychology and on author's conception of organization of education in the forms of child subculture.

Keywords: character, development, education, self-education, child subculture.

Несмотря на многовековую историю исследований характера [5], в современной отечественной психологии эта проблема не отличается популярностью. Возможно, это обусловлено тем, что большинство серьезных исследований проблемы характера относятся к 60-70-м гг. XX в. и имеют чрезмерно идеологизированный контекст [1, 5, 6, 7, 9]. Однако современная социокультурная ситуация, характеризующаяся высоким уровнем аксиологической неопределенности, сопровождающейся явлениями аномии, ре-сентимента, кидалтизма в молодежной среде, проблемами личностного и социокультурного самоопределения, расцветом брендового сознания и пр. [4, 11], возвращается к активному исследованию этой стороны индивидуальности и пониманию процессов, лежащих в основе развития позитивного, субъектного характера.

Необходимость возвращения к проблеме характера обусловлена также вызовами не только настоящего, но и будущего, которое, согласно известным футурологам, за креативным классом, за людьми, обладающими непрагматической жизненной мотивацией, высоким уровнем самоорганизации, потребностью в саморазвитии, интенцией к творческой идентичности, креативной моделью поведения, для которой свойственна способность к нестандартному

мышлению, к риску, к принятию эффективных решений в условиях неопределенности [10, 12].

Вспомним некоторые базовые положения о характере, представленные в отечественной психологии [1, 5, 6, 7, 8, 9].

В отечественной психологии характер (чеканка, печать - в переводе с греческого) обычно определяют как индивидуально - своеобразный комплекс устойчивых черт личности, в которых выражаются отношения человека к внешнему миру и к самому себе, и которые определяют его поведение в различных условиях жизни и деятельности.

Характер проявляет себя в поведении и поступках человека и развивается в них. Каждая черта характера - это своеобразная побудительная сила, т. е. черты характера предрасполагают человека действовать в определенных условиях определенным образом, поэтому, зная характер, можно с определенной долей вероятности предвидеть поведение личности в той или иной обстановке. Черты характера иногда называют наклонностями личности, предрасположениями к определенному поведению.

Черты характера определяются отношениями человека к окружающему миру и к самому себе. В них всегда выражаются отношения личности, определенные мотивы поведения и деятельно-