CC BY
905. Леонтьев, А.А Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А.А. Леонтьев. - М.: Воронеж: МОДЭК, 2001. - 446 с.
6. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути её развития / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2005. - 176 с.
7. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: в 5 т. / В.А.Сухомлинский. - К.: Рад. шк., 1977. - Т. 3: Сердце отдаю детям. - 1977. - 672 с.
8. Тимофеева, Ю.А. Работа над словом в процессе анализа текста на уроках развития речи в начальной школе: дис. ... по ВАК 13.00.02, канд. пед. наук / Ю.А. Тимофеева. - Рязань, 2007. - 187 с.
9. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения: в 2 т. / К.Д. Ушинский. - К.: Рад. шк., 1983. - Т.1. - 1983. - 488 с.
Педагогика
УДК: 371.13
доктор педагогических наук, профессор Штец Александр Александрович
Севастопольский государственный университет (г. Севастополь)
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ
Аннотация. В статье представлена проблематика методологии современной методической науки с точки зрения соотношения понятий «образовательная технология» и « методика». На основе анализа диссертационного исследования Сильченковой Л.С. обосновывается специфика и значение методики как науки, а также выделяются другие проблемы, которые связаны с применением методик начального образования в Российской Федерации.
Ключевые слова: образовательные технологии, методическая наука, методология в образовании, проблемы образования.
Annotation. The problems of methodology of modern methodical science from the point of view of a ratio of the concepts "educational technology" and "technique" is presented in the article. On the basis of the analysis of a Sil'chenkova's L.S. dissertation research specifics and value of a technique as sciences is proved and also other problems which are connected with application of techniques of primary education in the Russian Federation are allocated.
Keywords: educational technologies, methodological science, methodology in education, problems of education.
Введение. Современное отечественное образование переживает сложный процесс своей модернизации в новой личностно развивающей парадигме, обусловленной демократизацией и гуманизацией всего российского общества. При всех положительных сторонах этот процесс не смог пока вывести российское образование в целом, как и педагогическую науку в частности, из глубокого кризисного состояния. Более того, данный кризис продолжает углубляться, охватывая все уровни образовательной системы: начиная с целеполагания, призванного обоснованно и определенно ответить на вопрос, какая личность нужна современной России, и заканчивая выбором конкретного содержания воспитания, обучения и развития обучающихся в едином образовательном пространстве страны.
С особым драматизмом кризисные явления нарастают в области конкретных методик обучения, фактически поставивших под сомнение само существование методики как прикладной отрасли научных знаний. С лозунга перехода в обновлении российского образования «от идеологии развития к технологиям развития», к разработке способов практической реализации идей и принципов личностно-ориентированного образования [1, с. 13] началось фактическое наступление на предметные методики обучения. Сегодня предлагается уже не только отдельными апологетами «технологий развития», но и, например, разработчиками современных образовательных стандартов высшего образования переориентировать профессиональное образование педагога, а, следовательно, и педагогическую науку с методик обучения на педагогические технологии. По существу с методиками обучения повторяется история, которая произошла в СССР с генетикой и кибернетикой.
Обосновывается замена методик технологиями тем, что применение только педагогических технологий обеспечивает гарантированную эффективность воспитания, обучения, развития и, таким образом, повышает оптимальность и качество образовательного процесса. «Технология отличается от методик, - по мнению Г.К.Селевко, - своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...)». [4, с. 15] Кроме того, утверждается, что без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий нельзя быть педагогически грамотным специалистом. Для полноты аргументации использовался и тезис о необходимости понимания педагогической технологии как науки: «...педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения». [4, с. 14] При таком взгляде признается, что методика может использоваться лишь в качестве составной части технологии или характеристики ее «методических особенностей». Не смотря на внешнюю убедительность подобной аргументации, реальная жизнь расставила акценты несколько иначе.
Во-первых, уже в своей итоговой работе «Энциклопедия образовательных технологий», опубликованной в 2005 году, Г.К.Селевко, находясь, очевидно, под давлением обоснованной критики, был вынужден изменить определение педагогической технологии: «Педагогическая (образовательная) технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам». [5, с.38] Безусловно, педагогическая (образовательная) технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, которая обосновывается на научной основе, но философии, педагогики, психологии и, в том числе, методической наукой. Из этого следует, что педагогическая технология не может иметь собственный научный тезаурус, а ее конкретные разработки (образовательные технологии) не могут применяться в обучении школьников за пределами предметных методик русского языка, математики, физического воспитания и т.п.
Во-вторых, оказался несостоятельным и тезис гарантированной эффективности «технологий развития». После широкого внедрения, например, в массовую начальную школу систем Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова обнаружилось: все они оказались чрезмерно сложными и недоступными для большинства младших школьников, что заставило многие школы отбирать «сильных» учащихся в классы развивающего обучения. Поэтому в Министерстве образования РФ были вынуждены реагировать на снижение безопасности обучения такими инструктивными письмами, как «О нарушениях при приеме детей в первые классы общеобразовательных учреждений» (от 19 июня 1998 г. № 06-51-138 / 14-06), «О недопустимости перегрузок обучающихся начальной школы» (от 20 февраля 1999 г. № 220 / 11-12) и др. В настоящее время новые технологии развивающего обучения продолжают демонстрировать свою низкую результативность: под давлением массовых жалоб учителей и родителей некоторые из них были удалены из перечня учебников, утверждаемых ежегодно Министерством образования и науки РФ (это системы Л.В.Занкова, «Школа 2100», «Гармония»).
Данные обстоятельства свидетельствуют о том, что, с одной стороны, необоснованный отказ от применения предметных методик в личностно-развивающей парадигме образования приводит к снижению качества и безопасности отечественного образования; с другой стороны, российская методическая наука пока не смогла адекватно ответить на современные запросы общества и государства. Именно эта теоретическая несостоятельность предметных методик спровоцировала попытку адептов развивающего обучения заменить их педагогическими технологиями. В такой ситуации в отечественной педагогике со всей очевидностью назрела проблема обоснованного построения методической теории в личностно развивающей парадигме образования. Особенно остро в решении данной проблемы нуждается методики в начальном образовании.
Изложение основного материала статьи. Первую попытку в построении новой теории начального образования предприняла Л.С. Сильченкова, которая разработала на уровне докторской диссертации собственную концепцию обучения русской грамоте, но с позиций педагогической технологии. Эта концепция была реализована в пособии для учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических учебных заведений «Технология обучения русской грамоте» [6], с выходом которого в печати Л.С. Сильченкова выступила, выражаясь языком Г.К.Селевко, «технологом» в области обучения грамоте.
После первого знакомства с концепцией технологии сразу же обнаруживается радикализм ее понятийного аппарата. Данная особенность научного языка проявляются в использовании большого количества узкоспециализированных лингвистических терминов (реляционные единицы чтения, релевантные/нерелевантные графические буквосочетания; законы оппозиции, аналогии, изоморфизма и т.п.). [7. Далее цитируется данный источник.] Обилие подобной терминологии отягощает теорию обучения грамоте и приводит к тому, что она начинает «страдать наукообразием». Не снизила теоретический радикализм концепции и попытка обосновать ее лингвистические основы историческим анализом, так как он оказался очерковым и бессистемным: для обоснования используются, как и в советской методике, выборочные и удобные для аргументации исторические факты, а в ряде случаев и откровенные натяжки.
Вызывает удивление бессистемное использование терминологии, в целом устоявшейся в методике обучения грамоте:
• недопустимое с точки зрения лингвистики употребление таких терминов, как гласные буквы и согласные буквы;
• субъективное прочтение уже используемых в методике понятий (элементарное чтение, механизм чтения, действие чтения, учебная задача и т.п.);
• беспорядочное применение разных терминов для обозначения одного и того же понятия (например, элементарное чтение и элементарный навык чтения, первоначальное чтение и первоначальный навык чтения).
Думается, такая аморфность понятийного аппарата даже в составе теории технологии обучения грамоте может только дезориентировать учителей, методистов и студентов, формируя у них ложное представление о свободном отношении к дидактическому принципу научности обучения. Что же касается понятийного аппарата собственно педагогической технологии то необходимо признать, что в концепции строго выдерживаются все параметры, определяющие ее сущность.
Основной параметр технологии «оптимизация продуктивности процесса обучения грамоте учащихся 6-7 лет» реализуется простым, но от этого не бесспорным, способом: отказом от учебного материала, который непосредственно не «формирует действие чтения», - это учебный материал из области развития речи учащихся, развития их фонематического слуха, дифференцированного подхода к обучению и т.п. Обосновывается такая оптимизация, во-первых, сокращением «бюджета времени на отдельные общеобразовательные предметы»; во-вторых, необходимостью снижения веса современных учебников обучения грамоте. Безусловно, подобное сокращение содержания обучения грамоте говорит об утилитарном подходе к образованию, что ставит технологию в резкое противоречие с требованиями современных образовательных стандартов начального общего образования.
Весьма оригинально в концепции реализован и параметр научных основ технологии - он сведен к лингвистическому обоснованию «взаимоотношения между устной и письменной формой русского языка с учетом особенностей его фонологии и графики». Конечно, такой сугубо лингвистический взгляд на теорию обучения грамоте имеет право на существование: он применяется в целом ряде букварей и азбук развивающего обучения (Л.Е.Журова, Н.В.Нечаева, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман и др.). Однако концепция Л.С. Сильченковой отличается тем, что в ней «дана новая трактовка метода обучения русской грамоте, четко обозначена область теории письма, которая служит основой формирования действия чтения - теория графики, обозначена граница между графикой и орфографией по принципу релевантные/нерелевантные графические буквосочетания, приведено полное описание принципов русской графики, на основе которых строятся правила чтения, дана методическая интерпретация принципов русской графики».
Необходимо согласиться с тем, что предложенное в технологии лингвистическое обоснование обучения грамоте содержит определенные рациональные идеи, способные повысить продуктивность «формирования элементарного чтения и письма» у первоклассников. Тем не менее в таком обосновании обнаруживаются два существенных недостатка, которые дают все основания квалифицировать теорию технологии как неполную.
Во-первых, в концепции «четко обозначена область теории письма», но при этом она служит только «основой формирования действия чтения», не распространяясь на формирование действия «элементарного письма». В традиционной методике такое письмо определяется как «графический навык», который связан с
начертанием рукописных букв. Очевидно, целая учебная дисциплина в содержании обучения грамоте оказалась вне теории технологии.
Во-вторых, автор концепции упустила из вида и то, что «элементарное чтение и письмо» как речемыслительные действия относятся к разновидностям речи, которая, наряду с языком, непосредственно определяет интеллектуальное развитие учащихся. Об этом призывал не забывать М.Р.Львов: «В последние десятилетия психологи выдвинули ряд систем развивающего обучения. Имеется в виду развитие мышления, интеллекта. Автор не склонен ставить под сомнение достижения Д. Б. Эльконина, Л.В.Занкова, В. В. Давыдова в этой области. Но, к сожалению, ни в одной из предложенных систем развития интеллекта нет хотя бы одного тезиса о роли языка и речи в мыслительном развитии обучаемых. Автор полагает, вслед за Н.И.Жинкиным, Л. С. Выготским, А. Р. Лурией, что такой тезис должен занимать одно из первых мест» [3, с. 52]. К сожалению, законы речевой деятельности в концепции Л.С. Сильченковой не получили своего глубокого изучения, что не позволяет говорить о сбалансированности лингвистического обоснования ее технологии обучения русской грамоте.
Принципиальное значение для концепции Л.С. Сильченковой приобретает и параметр структурности технологии. Он реализуется на основе деятельностного подхода, который предполагает «описание структуры действия чтения на полной ориентировочной основе, т.е. по третьему типу ориентировки (П.Я.Гальперин), что позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций». Кроме того, ориентация технологии не только на позиционный принцип, но и на «все принципы русской графики», а также применения соответствующих принципам учебных задач существенно расширяет возможности формирования в букварный период учебной деятельности, создавая, таким образом, благоприятные условия для становления у младших школьников научно-теоретического мышления и соответствующего ему сознания. С этой психологической точки зрения технология Л.С. Сильченковой соотносится с теорией развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и может квалифицироваться как технология развивающего обучения грамоте.
При всех отмеченных выше достоинствах технология Л.С. Сильченковой унаследовала и главный недостаток теории развивающего обучения - «в самой концепции учебной деятельности, - как отмечал А.А.Леонтьев, - проблема личности оказалась «отодвинутой» на второй план». [2, с. 23] Другими словами, учебная деятельность сосредотачивалась на интеллектуальном развитии ученика, но при этом не учитывались закономерности развития его личности. Таким образом, и в концепции Л.С. Сильченковой личность ученика оказалась «отодвинутой» на второй план, что привело к одностороннему построению ее технологии развивающего обучения грамоте.
Суммируя выделенные выше особенности теории Л.С. Сильченковой, можно ли положительно утверждать, что ей удалось разработать инвариантные основы технологии развивающего обучения грамоте как особой отрасли научных знаний. Безусловно, нет: и не столько потому, что ее теория страдает бессистемностью понятийного аппарата, утилитарностью содержания образования, слабой сбалансированностью лингвистического обоснования и односторонностью психологических основ развития личности ученика. Главная причина заключается в том, что адепту технологии не удалось сформулировать предмет изучения за пределами методики обучения грамоте. Как только исследователем была «дана новая трактовка метода обучения русской грамоте», которым оказался старый звуковой аналитико-синтетический метод, ее технология трансформировалась в одну из вариативных концепций, оказавшейся на периферии теории методики обучения грамоте. Тем не менее, необходимо признать, что исследование Л.С. Сильченковой имело и неожиданный для самого исследователя результат: оно блестяще доказало, что в онтологическом ядре методики обучения грамоте могут и должны выделяться ее технологические основы, гарантирующие всем частным методикам высокое качество обучения.
Выводы. В заключении необходимо выделить проблемы современного отечественного образования, касающиеся его целей, содержания, методов, форм, а также изменений самих субъектов образовательного процесса. В качестве наиболее значимых можно выделить следующие:
- обновление и усложнение задач, содержания и структуры образования без их необходимого научного обоснования;
- активное внедрение инновационных технологий при отсутствии критериев эффективности инновационной деятельности и наличии феномена сопротивления инновациям;
- преодоление ухудшения состояния физического и психического здоровья школьников и педагогов в связи с интенсификацией учебного процесса;
- инертность образовательной системы при внедрении научных достижений в учебный процесс, устаревшая материальная база школ;
- снижение престижа педагогической деятельности в глазах общественности, имеющее следствием уменьшение притока молодых кадров в школу, старение педагогических коллективов;
- сведение функционала российского образования до уровня оказания образовательных услуг.
Литература:
1. Горлова, Н. А. Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации / Н.А. Горлова. - М.: МГИУ, 2000. - 195 с.
2. Леонтьев, А. А. Наше место в системе развивающего обучения / А. А.Леонтьев // «Школа 2000...» Педагогика здравого смысла. - М.: Баллас, 1999. - 23 с.
3. Львов, М. Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р.Львов. - М.: Академия, 2000. - 248 с.
4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К.Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
5. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К.Селевко. В 2-х т. Т. 1. - М.: Народное образование, 2005. - 556 с.
6. Сильченкова, Л.С. Технология обучения русской грамоте. Пособие для учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Л.С.Сильченкова. - М.: Баласс, 2004 - 80 с.
7. Сильченкова, Л.С. Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте. Автореферат дис. на соискание уч. ст. д. п. н. / Л.С.Сильченкова. - М., 2007. - 38 с.
Педагогика
УДК 378.146:796.071
доцент Шумаков Алексей Васильевич
Красноярский государственный аграрный университет (г. Красноярск); доцент Иваницкий Владимир Владимирович Сибирский федеральный университет (г. Красноярск); кандидат педагогических наук, доцент Захарова Лариса Вячеславовна
Сибирский федеральный университет (г. Красноярск)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПОРТСМЕНОВ
Аннотация. В статье рассматривается целесообразность педагогического контроля в системе подготовки спортсменов. Педагогический контроль позволяет не только фиксировать ход педагогической деятельности тренера-педагога на разных этапах подготовки спортсменов, но и прогнозировать спортивный результат.
Ключевые слова: спортсмены, педагогический контроль, система подготовки.
Annotation. The article examines the appropriateness of pedagogical control in the system of training athletes. Pedagogical control allows not only to fix the course of pedagogical activity of the coach and teacher at different stages of training athletes, but also to predict the sporting result.
Keywords: athletes, pedagogical control, training system.
Введение. В теории и методики физической культуры и спорта уровень физической подготовленности рассматривается с позиций развития физических качеств [13, с. 4]. Определяется степень развития физических качеств с помощью педагогического тестирования. Тестируются физические качества: сила, выносливость, быстрота, гибкость, координационные способности. Кроме того, определяются их сочетания и способности: скоростные, скоростно-силовые, собственно-силовые и т.д. [1, 2, 3, 4, 11, 15, 18 и др.]. Физические качества развиваются с помощью физических упражнений, которые должны быть направлены на повышение тренированности, общей и специальной работоспособности, способствовать формированию приспособительных возможностей организма к условиям мышечной деятельности.
В системе спорта педагогическое тестирование определяется установленными нормами для различных возрастно-половых групп, спортивной квалификации и вида спорта. Критерии оценки физической подготовленности определяются как: «ниже среднего», «среднее», «выше среднего». Вместе с тем, О.Н. Московченко [13, с. 14-17] на большом статистическом материале, рассматривает оценку силовых качеств: статическую силу, собственно-силовые способности, взрывную и динамическую силу в соответствии с возрастными категориями (16-19; 20-29; 30-39; 40-49; 50-59; 60 и более лет), которые оценивает по четырем уровням: отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо. Такой подход позволяет осуществлять самоконтроль над уровнем развития физических качеств.
На сенситивные периоды развития физических качеств указывают и другие авторы [7, с. 62; 9; 17, с. 4], которые считают, что при подборе контрольных тестов следует учитывать не только само физическое качество, но и возрастные характеристики.
В.А. Булкин отмечает, что при осуществлении педагогического контроля, особую важность имеет выявление индивидуальных особенностей различных сторон подготовленности спортсменов на разных этапах подготовки [4, с. 36].
По мнению некоторых авторов [5, 8, 12, 15, и др.] своевременный педагогический контроль над уровнем подготовленности спортсменов на этапах подготовки, позволяет вовремя проводить необходимые корректирующие воздействия, направленные на обеспечение максимального соответствия контролируемых показателей их модельным значениям. Для этого педагогический контроль должен осуществляться как на тренировочных занятиях, так и на разных этапах подготовки. Основные требования к организации педагогического контроля сформулированы в исследованиях Василькова А.А. [5], Захаровой Л.В. с соавтор. [10], Зациорского В.М. [11], Московченко О.Н. [15], Холодова Ж.К. с соавтор. [19], где в соответствии с особенностями перманентного, текущего и оперативного состояния, разработаны виды педагогического контроля - этапный, текущий и оперативный.
Как отмечает О.Н. Московченко [16, с. 126-132; 18, с. 57-64] предварительный контроль проводится в начале спортивного сезона. Он предназначен для изучения и оценки исходного уровня физической подготовленности, соответствует ли подготовка спортивной квалификации. Данные такого контроля позволяют уточнить задачи, средства и методы их совершенствования. Оперативный контроль предназначен для определения срочного тренировочного эффекта в рамках одного занятия. Данные оперативного контроля позволяют регулировать динамику нагрузки на занятии. То есть осуществлять контроль внешней стороны нагрузки. Текущий контроль проводится для определения реакции организма спортсменов на нагрузку после занятия. Данные текущего состояния служат основой для планирования содержания ближайших занятий и величины физических нагрузок в них.
Таким образом, из всего выше изложенного следует, что педагогический контроль с использованием анализа результатов контрольных упражнений на этапах предварительного, оперативного и текущего контроля решает задачи не только целенаправленной подготовки спортсменов, но и задачи управления тренировочным процессом.
Формулировка цели статьи. Обосновать значимость педагогического контроля, обусловленного спецификой избранного вида спорта на разных этапах подготовки спортсменов.
Изложение основного материала статьи. Уровень физической подготовленности спортсменов оценивают не только по результатам выступления на соревнованиях, но и по выполнению специфических контрольных упражнений, называемых тестами. В условиях выполнения спортсменами физических нагрузок все большее значение приобретает комплексный контроль, который является одним из основных факторов в подготовке и управлении тренировочным процессом спортсменов. Комплексный контроль включает медико-биологические, психологические и педагогические критерии, позволяющие получить текущую информацию и объективную оценку функционального состояния, состояния двигательных функций и спортивно-технического мастерства на конкретных этапах подготовки.
Этапный, оперативный и текущий педагогический контроль с использованием анализа результатов
