CC BY
53
педагогу дифференцировать задания с учетом их возможностей, студенты получали физическую нагрузку, соответствующую уровню их подготовленности и им было интересно заниматься вместе в группах с равными возможностями.
Это дало возможность выявить имеющиеся недостатки в физическом воспитании студентов и определить эффективные средства, формы и методы физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в вузе.
Объём учебно-тренировочной нагрузки, её интенсивность, координационную сложность выполняемых упражнений использовались с учетом возрастных и индивидуальных особенностей занимающихся. Это позволило определить оптимальную нагрузку для каждого студента и подобрать соответствующие уровню его развития средства, формы и методы физического воспитания.
Практика показала, что занятия физическими упражнениями более эффективны в оздоровительном отношении при использовании средств, методов и нагрузки, соответствующей уровню физической подготовленности. Такое построение учебно-тренировочного процесса приводит к положительным результатам. Бесконтрольные занятия физическими упражнениями могут нанести вред здоровью занимающихся. Средства физической культуры, как и лекарство, в одних дозах полезны, а в других могут нанести вред организму. Главный принцип использования средств физической культуры и спорта - «не навреди».
Основным ориентиром при реализации принципа доступности и индивидуализации в физическом воспитании студентов должно выступить здоровье, а не спортивные результаты.
Исследование выявило, что у испытуемых со слабой физической подготовкой не сформированы мотивации вести здоровый
Библиографический список
образ жизни и положительное отношение к занятиям физической культурой, отсутствуют навыки, направленные на сохранение и укрепление здоровья. С целью воспитания сознательного и ответственного отношения к занятиям физическими упражнениями проводилась целенаправленная работа по расширению их знаний в этой области, проводились специальные беседы: « О значении максимально организованной двигательной активности», «О влиянии занятий физической культурой и спортом на организм человека», «Физическая культура как средство укрепления здоровья и повышения работоспособности студентов».
Постепенное нарастание трудности выполняемых заданий и увеличение объема и интенсивности физической нагрузки способствовали реализации принципа доступности и индивидуализации в физическом воспитании студентов и позволили создать благоприятные условия для максимального развития индивидуальных двигательных способностей.
Итак, на основе обобщения представленных в данной статье материалов, можно, сделать следующий главный вывод.
Для повышения эффективности физического воспитания важно создать гуманную личностно-ориентированную физкультурно-оздоровительную среду, предусматривающую очеловечивание условий обучения, воспитания и гуманизацию личности обучаемого на принципах личностного подхода, демократизации и гуманизации учебно-воспитательной работы.
В предлагаемой нами системе физического воспитания студентов занятия физической культурой и спортом рассматриваются как главный фактор сохранения, укрепления здоровья и развития физических и духовных способностей человека, где в центре внимания должна быть личность, стремящаяся к саморазвитию, самосовершенствованию и самосохранению.
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях системах воспитания: учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1999.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Москва: Педагогика, 1986.
3. Рубапович В.Б. Валеологические принципы организации физической культуры. Учебное пособие для студентов педагогических вузов, валеологов, преподавателей физвоспитания, учителей, медицинских работников. Новосибирск: ПИПКиПРО,1997.
4. Савин П.В. Педагогика. Москва: Аст, 2003.
References
1. Bondarevskaya E.V., Kul'nevich S.V. Pedagogika: lichnost' vgumanisticheskih teoriyah sistemah vospitaniya: uchebnoe posobie. Rostov-na-Donu, 1999.
2. Davydov V.V. Problemy razvivayuschego obucheniya. Moskva: Pedagogika, 1986.
3. Rubapovich V.B. Valeologicheskie principy organizacii fizicheskoj kul'tury. Uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih vuzov, valeologov, prepodavatelej fizvospitaniya, uchitelej, medicinskih rabotnikov. Novosibirsk: PlPKiPRO,1997.
4. Savin P.B. Pedagogika. Moskva: Ast, 2003.
Статья поступила в редакцию 05.08.17
УДК 372.41
Shurpaeva M.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Deputy Director of the Dagestan Scientific Research Institute of
Pedagogics n.a. A.A. Taho-Godi (Makhachkala, Russia), E-mail: m.shurpaeva@mail.ru
FEATURES OF FORMATION AND PROGRESS OF SKILLS OF INITIAL READING IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE. The article studies the basic preconditions of formation of initial reading as one of the major types of communicatively cognitive activity of pupils in primary school. The work describes certain linguistic and methodical features of training reading in Russian with regard to difficulties of mastering phonologic and graphic systems of the two languages and interrelation of educational language materials in Russian and native language. The system of forming initial reading with the emphasis on the native language, as well as sounds and letters with a semantic word meaning, word-combinations and the offers assisting progress at pupils of initial classes of skill to read texts is proved to be effective.
Key words: training to reading in Russian, speech activity, Russian as a foreign language, native language, oral advancing, communication between sounds and letters, interference.
М.И. Шурпаева, д-р пед. наук, проф., заместитель директора Дагестанского научно-исследовательского института
педагогики им. А.А. Тахо-Годи» г. Махачкала, E-mail: m.shurpaeva@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ
В статье рассматриваются основные предпосылки формирования первоначального чтения как одного из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся начальных классов в условиях развивающего двуязычия. Определены лингвометодические особенности обучения чтению на русском языке в начальной школе с учётом трудностей усвоения фонетико-фонологических и графических систем контактирующих языков и взаимосвязи в подаче учебного зву-кобуквенного материала русской и родной грамоты. Обоснована система формирования первоначального чтения с опорой
на родной язык, а также соотношения звукобуквенного материала со смысловым значением слов, словосочетаний и предложений, способствующая развитию у учащихся начальных классов умения читать тексты.
Ключевые слова: обучение чтению на русском языке, речевая деятельность, русский язык как неродной, родной язык, двуязычие, устное опережение, звукобуквенные связи, фонетико-графическая интерференция.
Чтение является рецептивным видом речевой деятельности и базой для развития речи и мышления обучающихся. Исключительно важную роль играет чтение в учебном процессе обучения русскому языку как неродному, так как оно в первую очередь способствует формированию у учащихся-билингвов коммуникативных умений таких, как говорение и письмо. Успешность в обучении чтению во многом зависит от уровня владения данным контингентом учащихся русским языком. В Республике Дагестан функционируют две модели школ: 1) мононациональные школы, расположенные в сельской местности; 2) многонациональные (полиэтнические) школы, в основном расположенные в городских поселениях. В школах первого типа обучение русскому языку осуществляется в отсутствии русского языкового окружения. Значительная часть детей, поступивших в сельскую мононациональную школу, практически не владеют русским языком. Низкий уровень владения русским языком наблюдается и у некоторой части городских учащихся, что обусловлено миграционными процессами и урбанизацией населения. Поскольку языком межэтнического общения в Дагестане является русский язык, эти дети постоянно находятся в русской языковой среде и быстрее овладевают русским языком, чем их сверстники в сельской местности. В настоящее время все школы республики как сельские, так и городские, работают по учебникам, неадаптированным к условиям преподавания русского языка как неродного (языковая подготовка детей, уровень их билингвизма, лексический багаж и т.д.), так как они предназначены для русскоязычных учащихся. В соответствии с этим важную роль играет учет лингвометоди-ческих особенностей обучения русскому языку учащихся-дагестанцев в начальной школе, связанных с опорой на родной язык, выявлением общих фактов расхождений между русским и родными (дагестанскими) языками в целях предупреждения возможной интерференции. Очевидно, что эту задачу должны решать специальные дополнительные учебно-методические комплексы по русскому языку для начальной школы, направленные на освоение предусмотренного ФГОС программного материала по языковому образованию и речевому развитию и учитывающие особенности обучения русскому языку как неродному, реализации модели диалога родной и русской культур.
Поступившие в мононациональную сельскую школу дети в основном хорошо владеют родным языком. Поэтому в процессе освоения второго языка можно использовать опыт родного языка в коммуникативной и когнитивной деятельности.
Как известно, овладение чтением - сложный и длительный процесс, состоящий из двух аспектов: 1) обучение технике чтения; 2) обучение чтению с целью получения информации.
Первоначальные умения правильно читать закладываются в период обучения грамоте. На этой стадии учащиеся должны уметь соотносить слуховой образ читаемых слов с их графическим образом, так как в основе техники чтения лежит механизм соотношения букв с фонемами, «буквосочетания и звукосочетания, фонетического комплекса с комплексом слов» [1, с. 30]. Усвоение графического изображения звуков обеспечивает различение одной графемы от другой, воспроизведение (чтение) слова по графемам.
Известны четыре этапа формирования навыка чтения (по З.И. Клычниковой): 1) первичное запечатление зрительного сигнала; 2) узнавание буквы; 3) подготовка органов артикуляции к произнесению; 4) произнесение [2, с. 25]. Все эти этапы представляют трудности для учащихся мононациональных сельских школ, приступивших к обучению русскому языку как неродному, хотя, на первый взгляд, может показаться, что узнавание букв из-за общности алфавитов в русском и родном языках не так сложно для них. Умение читать на родном языке свободно может быть перенесено на выработку навыка чтения на русском языке. Именно это обстоятельство, вызванное различным звуковым содержанием графем контактирующих языков, является препятствием для формирования правильного навыка чтения на русском языке. При определении системы обучения чтению на первоначальном этапе следует исходить из особенностей, связанных с расхождением звукобуквенных систем русского и родного языков, так как «путь к чтению лежит через слышание отдельных звуков в речи и через установление связи их с буквами как условными
раздражителями» [3, с. 14]. Существующая в родном языке связь «буква - звук» выступает как интерферирующая. Фонетико-гра-фическая интерференция в речи учащихся на русском языке, обусловленная нарушением системы звукобуквенных соответствий русского языка в результате взаимодействия в сознании обучающихся фонетических систем, произносительных норм и правил графических начертаний контактирующих языков, приводит к искажению как устной, так и письменной речи [4, с. 37]. Трудности формирования навыков чтения в качестве средства овладения русским языком как неродным в условиях развивающего двуязычия включают фонологические и фонетические различия между звуками русского и родного языков: трудности слияния звуков при чтении, противоречия между русским написанием и произношением на родном языке, двоякое графическое оформление слов на русском и родном языках, отличие морфологического принципа в русском языке от фонетического в родном языке.
Условиями успешного обучения чтению являются: 1) элементарное владение русской речью (путем изучения языковых единиц на коммуникативно-речевой основе) во время прохождения предварительного устного курса; 2) использование опыта, накопленного учащимися при освоении грамоты родного языка; 3) учёт фонетико-графической интерференции; 4) взаимосвязь языкового и речевого содержания обучения грамоте; 5) система упражнений по формированию, с одной стороны, навыков техники чтения, с другой - навыков восприятия и понимания содержания прочитанного.
Обучение чтению как виду речевой деятельности должно осуществляться на устном опережении. Процессу формирования навыков чтения на русском (неродном) языке должен предшествовать предварительный устный курс, обеспечивающий элементарное владение устной русской речью, путем накопления определенного лексического запаса, приобретения необходимых фонетических и фонологических навыков, а также навыков конструирования предложений по образцу с употреблением усваиваемых грамматических конструкций и т.д. Следовательно, учащиеся начинают овладевать чтением в период обучения грамоте, освоив около 300 русских слов, умея их употреблять в речи. Кроме того, дети знают, что речь состоит из предложений, они узнают эти предложения и умеют находить слова в их составе, умеют определять звуковой состав слога и слова с использованием схем предложений, звуковых моделей, символик для обозначения гласных и согласных звуков и т.д. Вся эта работа ориентирует на коммуникативный выход к следующему виду речевой деятельности - чтению. Первоначальное овладение техникой чтения осуществляется в соответствии с дидактическими принципами учёта родного языка («от знакомого к незнакомому»), посильности («от легкого к трудному»), а также путем дифференциации особенностей обучения таким различным кодовым системам, как звуковая и буквенная, и интенсивного повторения грамматического и лексического материала, введенного и усвоенного в предварительном устном курсе. В период обучения грамоте дети должны освоить звуко-буквенные соотношения фонем и графем второго языка. Следует отметить, что процесс обучения русской грамоте в классах с родным языком обучения можно назвать обучением грамоте лишь с известной долей условности. Здесь в основном проводится чисто языковая работа, направленная на предупреждение и преодоление фонетико-гра-фической интерференции, т.е. навыки чтения лишь закрепляются. При введении «знакомых» из родного языка букв проводится небольшая работа с целью установления правильной связи «звук-буква» на основе звукового анализа освоенных детьми в предварительном устном курсе слов с данным звуком.
Процесс овладения механизмом чтения, который в методической науке называется основным периодом обучения грамоте, должен начинаться с освоения согласных букв [5, с. 24]. Поэтому на первых порах обучения правилам чтения вводятся буквы, обозначающие гласные и сонорные звуки (А, М; У, Л, Р; О, Н), затем буквы, обозначающие глухие и звонкие согласные с учетом того, что в дагестанских языках существует иное противопоставление этой категории согласных; далее - звуки и буквы ы-и; буквы, обозначающие твердые и мягкие согласные звуки, представляющие наибольшую трудность при обучении русскому
языку как неродному. Дети узнают, что мягкие и твердые согласные звуки обозначаются одной и той же согласной буквой, а их твердость и мягкость обозначается последующей буквой (буква и употребляется после мягких согласных, буква ы - после твердых) и т. д. [6, с. 5]. В этот период учащиеся знакомятся не со всеми правилами чтения букв, например, не изучается чтение буквы я в безударном положении и т. д.
Первоначальный навык чтения формируется на звукобук-венном материале с опорой на учение о фонемах, т.е. в первую очередь представляются фонемы в сильной позиции (основные варианты фонем) и их буквенные обозначения (графемы). После отработки произношения звука в сильной позиции, ученики приступают к чтению изучаемой звуко-буквы в разных позициях и ее слияния с ранее изученной буквой. Таким образом, учащиеся постепенно овладевают: 1) основными звуковыми значениями букв и буквосочетаний; 2) правилами чтения букв, обозначающих гласные и согласные звуки в различных позициях; 3) правилами слияния (соединения) звуков в слогах.
Трудности усвоения сложных звукобуквенных связей русского языка требуют постепенности и систематичности в подаче языкового материала. Учитывая это обстоятельство, языковой материал подбирается так, чтобы он давал возможность определить последовательность обучения чтению слогов разных типов (так называемых единиц чтения), а также строить предложения, различные по структуре, и в то же время, чтобы они не содержали слов, выходящих за пределы изученных правил чтения. Языковой материал, направленный на освоение правил чтения, должен быть организован на основе логических связей, способствующих процессу освоения и запоминания. Так, например, изучение звуков [и, э] и букв и - е в сопоставительном плане дает возможность сопоставить вновь усваиваемый материал (мягкость предшествующей согласной перед буквой е) с ранее усвоенным (мягкость предшествующей согласной перед буквой и). Такой подход обеспечивает повторение пройденного на логической основе.
Последовательность работы по формированию навыков слогового чтения строится с учетом частотности слоговых структур в речи и сложности их освоения учащимися-дагестанцами (гласный + согласный, согласный + гласный, согласный + гласный + согласный, согласный + согласный + гласный, наиболее сложный комплекс для учащихся, так как в начале слога и слова в родном языке не встречаются сочетания двух и более согласных звуков). При этом «необходимо заботиться о четком и правильном произношении русских слогов, всячески стараться, пока еще не так трудно, бороться с интерферирующим влиянием родной фонологической системы, произносительных норм и графики родного языка» [7, с. 168].
Неотъемлемой частью обучения первоначальному чтению является проведение специальных упражнений и заданий в парах и группе обучающихся: 1) один ученик произносит звук, другой ученик показывает соответствующую букву, а третий - называет её; 3) учитель показывает несколько букв (например, к, о, т), учащиеся составляют из них одно или несколько слов (кот, тот, кто); 4) ученик по заданию учителя заменяет одну букву в слове (там - сам, мел - сел); 6) ученик просит соседа по парте назвать слово в обратном порядке (лес - сел) или добавить букву в начале или конце слова (ел - мел, сел, пел). Для отработки чтения слогов предусматриваются следующие упражнения: 1) чтение обратных и прямых слогов, составленных из одних и тех же букв;
Библиографический список
2) чтение слогов, в которых представлены буквы, дающие разные звуковые оппозиции; 3) выборочное чтение слогов с твердыми и мягкими согласными; 4) чтение пар слов, отличающихся отдельными буквами; 5) составление и чтение новых слов путем замены и перестановки букв и слогов заданного слова или путем добавления, опущения букв и слогов. Таким образом, если целью структуры развивающего урока является заранее планируемый результат деятельности учителя и ученика - овладение чтением как видом речевой деятельности, то подцели урока формулируются в зависимости от того, какие аспектные навыки формируются у ребенка, например, процессы анализа и синтеза (деление слова на слоги и звуки, выделение нового звука, закрепление его произношения, определение звука - гласный или согласный и т. д.),
На каждом занятии предусматриваются конкретные действия над языковым материалом, например, упражнения по отработке сложных для учащихся-дагестанцев фонетических особенностей (звуки, звуковые категории, ритмическое строение слов), грамматических и синтаксических конструкций (управление и согласование).
Основным компонентом по формированию умений и навыков чтения (а также аудирования и говорения) являются учебные и авторские тексты, малые фольклорные произведения, посильные для учащихся, которые содержат отработанные правила чтения в изученной лексике и речевых конструкциях. Предварительная предтекстовая работа проводится в форме упражнений по обогащению словаря (чтение столбиков слов, семантизация лексических единиц посредством предметных рисунков, показом самих предметов, действий, переводом слов на родной язык). С помощью предметных и сюжетных картинок закрепляются ранее изученные слова, морфологические формы, синтаксические конструкции и усваиваются новые. Затем на основе предметных картинок составляются предложения, и ответы на поставленные вопросы, а с помощью сюжетных картинок проводится работа по составлению небольших рассказов (сначала эта работа проводится на родном языке).
Тексты подбираются такие, которые учитывают особенности жизни учащихся и способствуют восприятию ими текста на неродном языке. Как известно, обращение к учебному материалу, как к языковому, так и литературному, должно быть опосредованным реальной сферой коммуникации на русском языке [8, с. 23]. Поэтому эти материалы можно использовать в различных ситуациях общения, при составлении диалогов, ответов на вопросы и т.д. Тексты постепенно осложняются, используются предложения, различные по цели высказывания (повествовательные, побудительные, вопросительные), и дети учатся читать их с соответствующей интонацией. Простые предложения в текстах осложняются однородными членами, появляются бессоюзные сложные предложения и сложносочиненные предложения.
Таким образом, процесс овладения чтением и связанное с ним усвоение русской речи начинается с аналитико-синтети-ческого восприятия и чтения звуко-буквенного материала на слогах, словах, речевых конструкциях и завершается стадией восприятия, чтения и понимания содержания текста, конструирования предложений на базе текста, составление самостоятельного речевого произведения по заданной ситуации с использованием окружающей действительности, т. е. происходит переход от отдельных умственных и практических действий к разным видам речевой деятельности.
1. Иванова-Лукьянова Г.Н. Чтение вслух с опорой на пунктуацию. Москва: Русский язык, 1988.
2. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Москва: Просвещение, 1973.
3. Шапочников И.Н. Как обучать правописанию на первом году обучения: методическое руководство к «Живому письму». Учебные пособия для школ 1 и 2 ступени. Москва: Государственное издательство, 1927.
4. Шурпаева М.И. Основные проблемы обучения русскому языку на начальном этапе в условиях дагестанско-русского двуязычия. Махачкала: ООО «Издательство НИИ педагогики», 2000.
5. Сильченкова Л.С. Роль правил в освоении младшими школьниками письменных видов речевой деятельности. Начальная школа. 2016; 4.
6. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Русская азбука. Учебное пособие для школ с русским (неродным) языком обучения. Махачкала: ООО «Издательство НИИ педагогики», 2015.
7. Журавлев В.К. Фонология и методика преподавания русского языка в национальной школе. Лингвистические основы преподавания языка. Москва: «Наука», 1983.
8. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. Москва: Наука, 1981.
References
1. Ivanova-Luk'yanova G.N. Chtenie vsluh s oporojna punktuaciyu. Moskva: Russkij yazyk, 1988.
2. Klychnikova Z.I. Psihologicheskie osobennosti obucheniya chteniyu na inostrannom yazyke. Moskva: Prosveschenie, 1973.
3. Shapochnikov I.N. Kak obuchat'pravopisaniyu na pervom godu obucheniya: metodicheskoe rukovodstvo k «Zhivomu pis'mu». Uchebnye posobiya dlya shkol 1 i 2 stupeni. Moskva: Gosudarstvennoe izdatel'stvo, 1927.
4. Shurpaeva M.I. Osnovnye problemy obucheniya russkomu yazyku na nachal'nom 'etape v usloviyah dagestansko-russkogo dvuyazychiya. Mahachkala: OOO «Izdatel'stvo NII pedagogiki», 2000.
5. Sil'chenkova L.S. Rol' pravil v osvoenii mladshimi shkol'nikami pis'mennyh vidov rechevoj deyatel'nosti. Nachal'naya shkola. 2016; 4.
6. Magomedov G.I., Shurpaeva M.I. Russkaya azbuka. Uchebnoe posobie dlya shkol s russkim (nerodnym) yazykom obucheniya. Mahachkala: OOO «Izdatel'stvo NII pedagogiki», 2015.
7. Zhuravlev V.K. Fonologiya i metodika prepodavaniya russkogo yazyka v nacional'noj shkole. Lingvisticheskie osnovyprepodavaniya yazyka. Moskva: «Nauka», 1983.
8. Negnevickaya E.I., Shahnarovich A.M. Yazyk i deti. Moskva: Nauka, 1981.
Статья поступила в редакцию 02.08.17
УДК 378.147
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, chief editor of the international journal"World of Science, Culture,
Education" (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: mnko@mail.ru
Starodubtseva V.S., Cand. of Sciences (Economics), Director of LLC "Recruitment Agency "Altai-Personal" (Gorno-Altaisk,
Russia), E-mail: radostvera@mail.ru
DIDACTIC BASES OF FORMATION OF SELF-CONTROL IN THE PROCESS OF TRAINING OF ECONOMICS STUDENTS AT A UNIVERSITY. The article shows that a systematic and purposeful work on the formation of self-control has a positive effect on the assimilation of knowledge, abilities, skills and competencies provided by the program that stimulates creativity and independent thinking, largely determines how the consciousness of mastering of the program material, and professional development of the ability of students to self-regulation. However, didactically self-control is not sufficiently provided. In the process of studying of disciplines of the curriculum students don't receive in-depth and diverse knowledge about the nature of self-control from the standpoint of philosophy, methodology, psychology, pedagogy, didactics, methodology, etc.; don't train didactic knowledge of the conditions necessary for the successful formation of skills of self-knowledge, skills, competences, methods and techniques of inspection, assessment and adjustment of their knowledge, skills and competences which are not functions of self-control; don't reveal the stages in the formation of self-control; do not stand out clearly the types of self-control; don't specify levels of development of self-control; don't highlight the process of organization of training to form self-educational competence in self-monitoring and self-assessment of its activities in the framework of a specific pedagogical system, which is used by a teacher in high school. Therefore, in this paper the authors explore these problems from the standpoint of modern didactics based on the integrated pedagogical system of personality-oriented developmental education in connection with the competence-based approach.
Key words: autonomy, self-control, self-esteem, function, self-control, types of control, didactic conditions of formation of self-control, levels of formation of a person, gradual process of forming self-control.
A.В. Петров, д-р пед. наук, проф., главный редактор международного журнала «Мир науки, культуры, образования»,
г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
B.С. Стародубцева, канд. экон. наук, директор ООО «Кадровое агентство «Алтай-Персонал», г. Горно-Алтайск,
E-mail: radostvera@mail.ru
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ В ВУЗЕ
В статье показано, что систематическая и целенаправленная работа по формированию самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений навыков и компетенций, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления, во многом определяет как осознанность усвоения программного материала, так и профессиональное развитие способности студентов к саморегуляции. Однако в настоящее время дидактически самоконтроль недостаточно обеспечен. В процессе изучения дисциплин учебного плана студенты не получают глубоких и разносторонних знаний о сущности самоконтроля с позиций философии, методологии, психологии, педагогики, дидактики, методики и т. д.; не обучаются целенаправленно знаниям дидактических условий, необходимых для успешного формирования умений самоконтроля знаний, умений, компетенций, методам и приемам проверки, оценки и корректировки своих знаний, умений и компетенций; не раскрываются функции самоконтроля; не раскрываются этапы работы при формировании самоконтроля; не выделяются явно виды самоконтроля; не указываются уровни сформированности самоконтроля; не выделяется процесс организации подготовки студентов к формированию самообразовательной компетенции по самоконтролю и самооценке своей деятельности в рамках конкретной педагогической системы, которая используется преподавателем в вузе. Поэтому в настоящей работе авторы раскрывают указанные проблемы с позиции современной дидактики с учетом комплексной педагогической системы личностно-ориентированного развивающего обучения в сочетании с компетентност-ным подходом.
Ключевые слова: самостоятельность, самоконтроль, самооценка, функции самоконтроля, виды самоконтроля, дидактические условия формирования самоконтроля, уровни сформированности самоконтроля, поэтапный процесс формирования самоконтроля.
Процесс обучения в вузе в настоящее время всё более опирается на педагогическую систему личностно-ориентированно-го развивающего обучения, потому что ее конечным продуктом является самообразование, самовоспитание, самообучение, самоактуализация, самоконтроль, самооценка, рефлексия. Кроме того, вектор профессиональной подготовки в вузе становится практико-ориентированным, за счет начавшегося внедрения компетентностного подхода, а, следовательно, роль самостоятельной деятельности студентов реально возрастает. При этом основным критерием профессиональной компетентности специалиста становится уровень его самоконтроля. Компетентности без самоконтроля просто не может быть.
Проблема самоконтроля всегда находилась в поле зрения ученых. Однако оказалось, что в настоящее время в высшей школе дидактически самоконтроль недостаточно обеспечен. В процессе изучения дисциплин учебного плана студенты не получают глубоких и разносторонних знаний о сущности самоконтроля с позиций философии, методологии, психологии, педагогики, дидактики, методики и т. д.; не обучаются целенаправленно знаниям дидактических условий, необходимых для успешного формирования умений самоконтроля знаний, умений, компетенций, методам и приемам проверки, оценки и корректировки своих знаний, умений и компетенций; не раскрываются функции самоконтроля и этапы работы при формировании самоконтроля;
