CC BY
124Педагогика
УДК [37.036.5:821.161.1]-053.5
кандидат педагогических наук, доцент Шпиталевская Галина Романовна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Евпатория)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье раскрыты теоретические аспекты развития творческих способностей младших школьников на уроках русского языка. Представлены результаты теоретического анализа проблемы развития творческих способностей младших школьников в педагогической, психологической, лингводидактической литературе. Особое место отводится раскрытию выдающимися педагогами роли творчества в учебно-воспитательной работе в начальной школе, отмечается определение ими принципов, задач, методов, условий обучения детей родному языку и развития речетворческой личности.
Ключевые слова: творческие способности, младший школьник, речевые способности, развитие речи.
Annotation. The article reveals the theoretical aspects of the development of creative abilities of younger students in the Russian language lessons. The results of theoretical analysis of the problem of development of creative abilities of younger pupils in pedagogical, psychological, linguodidactic literature are presented. A special place is given to the disclosure of outstanding teachers of the role of creativity in educational work in primary school, noted their definition of the principles, objectives, methods, conditions of teaching children the mother tongue and the development of speech-making personality.
Keywords: creative abilities, Junior schoolchildren, speech pathology, and language development.
Введение. Становление лингвокреативной личности в контексте целостной стратегии жизнедеятельности растущего человека является одним из приоритетных направлений государственной образовательной политики и ориентировано, прежде всего, на стремление ребенка к самосозиданию как субъекту творческой деятельности.
Проблема развития творческих способностей личности является одной из центральных в педагогике, поскольку прогресс общества - это путь творческого роста, преодоления стереотипов и выработки новых, нестандартных, часто неожиданных решений, оригинальных подходов и путей их воплощения. Как считает Н.А. Глузман, целью воспитания в современной школе является «...формирование творческой личности, создание оптимальных условий работы со способными и одаренными детьми» [3, с. 37]. Идея формирования человека-исследователя, способного к творческому мышлению, самостоятельному поиску путей решения актуальных проблем, стала доминантной в современном образовании.
Формулировка цели статьи: раскрыть теоретические аспекты развития творческих способностей младших школьников на уроках русского языка.
Изложение основного материала статьи. Творческие способности и творческая деятельность были и остаются предметом анализа многих ученых как отечественных (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная и др.), так и зарубежных научных школ (И.С. Волощук, С.У. Гончаренко, Г.С. Костюк, А.В. Кочерга, В.А. Моляко, В.А. Роменец, Я.М. Рудык, В. Вернон, Дж. Гилфорд, Ч.Э. Спирмен, Э.П.Торренс и др.).
Исследователи анализируют различные аспекты проблемы творческих способностей: их природу, компонентный состав, критерии и показатели развития, методы и приемы формирования. Однако большинство из этих вопросов до сих пор остаются дискуссионными. Именно поэтому В.А. Роменец провозгласил идею творчества «выдающимся феноменом ХХ века», а В.А. Моляко назвал «эрой творчества» новое, третье тысячелетие.
Лингвистические аспекты креативности активно исследуются, начиная с XIX века. Психолого-педагогический задел П.П. Блонского, А.В. Духновича, А.А. Потебни, С.Ф. Русовой, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского обогащается трудами современных отечественных и зарубежных исследователей (Б.И. Арватов, А.М. Богуш, Н.А. Маркова, Л.Д. Пономарева, Е.Н. Ремчукова, И.А. Тортунова, Л.А. Юршева и др.).
Ориентация учебно-воспитательного процесса начальной школы на развитие у младших школьников лингвокреативных способностей связана с особым значением языка, речевой культуры для духовного развития личности.
Современная методика развития речи и обучения языку младших школьников базируется на основе достижений отечественного теоретического языкознания: трудах И.К. Белодеда, Л.А. Булаховского, В.В. Виноградова, А.А. Потебни, Л.П. Федоренко, А.А. Шахматова, Л.В. Щербы и др. Развитию методики начального обучения родному языку посвящены работы многих современных исследователей, а именно: В.Г. Горецкого, В.П. Канакиной, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, О.В. Сосновской и др.
Неоспорима роль в обучении языку младших школьников принадлежит психолингвистике. Основателем советской школы психолингвистики стал А.А. Леонтьев. Ученый выделил и описал структурные компоненты речевой деятельности. Он посвятил ряд работ исследованию детской речи. В частности, А.А. Леонтьев отмечал, что развитие речи - это, прежде всего, развитие способа общения, развитие языковой способности. Особого внимания и тщательного исследования, по его мнению, требует анализ формирования у детей речевых навыков и умений. В связи с этим ученый указывал, что «полноценная методика обучения языку обязательно предусматривает систему определенных взглядов на речевую деятельность» [5, c. 135].
Положение Л.С. Выготского о наличии творческого начала в жизни каждого человека, концепция психического в творческо-преобразовательной деятельности (С.Л. Рубинштейн) подтвердили признание способности личности преобразовывать действительность. Л.С. Выготский отмечал: «Если понимать творчество в его прямом психологическом смысле как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является делом всех в большей или меньшей степени, оно же является постоянным спутником детского развития» [2, с. 31].
Важная черта детского воображения (по Л.С. Выготскому) - стремление к воплощению. «Это настоящая основа и толчок к творчеству. Воображение по силе своих внутренних импульсов пытается стать творческим, то есть действенным, активным, преобразующим» [2, с. 24].
Проблема развития творческих способностей личности всегда была в центре внимания педагогической науки (П.П. Блонский, А.В. Духнович, Я.А. Коменский, С.Ф. Русова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.).
Потенциал слова и значения речевой деятельности для развития творческих способностей раскрыты в трудах М.М. Бахтина, Н.Н. Ефимовой, А.В. Запорожца, И.В. Зыбинской, Л.Д. Пономаревой, Е.Е. Тимофеевой, А.В. Шуваевой. Ретроспективный анализ лингводидактической литературы показал, что проблеме развития творческих способностей младших школьников в процессе формирования их речевых умений важное значение придавали Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, С.Ф. Русова, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др. Сейчас педагогическое наследие основоположников отечественной лингводидактики помогает наметить пути успешного формирования культурно-творческой личности младшего школьника.
Наиболее эффективными методами и приемами развития речи детей К.Д. Ушинский считал проведение бесед, ознакомление с изобразительным искусством, чтение художественной литературы, рассказы учащихся на различные темы, систематические упражнения [9].
Учебные книги для учащихся, написанные К.Д. Ушинским, имеют большой потенциал для творческой работы. Они содержат: задачи для активизации словарного запаса; незаконченные фразы; вопросы для детей; пословицы, поговорки, напевы, скороговорки, загадки; народные и авторские сказки; рассказы, стихи; картинки для творческих упражнений.
К.Д. Ушинский отмечал, что важное значение для развития речевых способностей детей приобретает образцовая речь учителя, умение привести примеры, которые стимулировали бы развитие творческого воображения учащихся и его вербализацию [9].
Методические советы И.И. Срезневского касаются привлечения детей к слушанию поэтических произведений, лучших образцов устного народного творчества, стимулирования детей к творческому пересказу со вставками, интерпретациями, с применением произведений искусства, картин художников, привлечения учащихся к рассмотрению картин и составления небольших художественных описаний по их содержанию. Следует отметить, что советы ученого нашли свою реализацию в лингводидактике начального образования, в частности в работе с детской книгой, заучивании лучших образцов поэтических произведений наизусть, привлечении учащихся к рассмотрению репродукций художественных картин с целью целостного художественного восприятия их содержания, широком использовании устного народного творчества.
Теоретические основы и закономерности развития речи и речетворчества младших школьников исследовались в трудах П.П. Блонского, Л.А. Булаховского, определивших условия развития речи, влияние социального окружения на ее развитие, роль речи в развитии других психических процессов.
Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского довольно полно и образно отражает мысли ученого и педагога-практика относительно места и роли творчества в учебно-воспитательной работе с учащимися. В трудах ученого определены принципы, задачи и методы обучения детей родному языку.
В.А. Сухомлинский придавал особое значение развитию творческих способностей младших школьников. Содержанием работы педагога для успешной реализации творческого потенциала воспитанников он считал:
- постановку учителем перспективных целей развития творческих способностей учащихся;
- достижение тесной взаимосвязи речевой и умственной деятельности младших школьников;
- проведение уроков мышления в природе;
- систему творческих работ по развитию речи;
- стимулирование эстетических чувств детей, эмоциональность и интерес процессом познания.
Самостоятельное создание сказок - действенный путь развития творческих способностей учащихся. «Я
не представляю, - говорит В.А. Сухомлинский, - обучение детей не только без слушания, но и без создания сказки. Через сказочные образы в сознание детей входит слово с его тончайшими оттенками ... Под влиянием чувств, которые пробуждаются сказочными образами, ребенок учится мыслить словами. Без сказки - живой, яркой, овладевшей сознанием и чувствами ребенка, невозможно представить детское мышление и детскую речь...» [7, с. 176]. Самостоятельное создание детьми сказок является одновременно первым шагом в развитии творческого мышления ребенка от живого, конкретного к абстрактному.
М.Р. Львов определил условия успешного формирования речевых умений и навыков, среди которых основным считает потребность общения, или коммуникации, поскольку она определяет мотивацию речи, вызывает у детей интерес и желание о чем-то рассказать, дает возможность высказаться. Ученый подчеркивает необходимость учить детей писать сочинения, подает классификацию творческих работ по типам текстов и стилям речи [6, с. 16-17].
Т.А. Ладыженская отдельно выделяет вопрос о взаимосвязи между разными сторонами работы по развитию речи и определяет два пути реализации указанной взаимосвязи. Первый путь - изучение языковых средств в их отношении к средствам второго, более высокого уровня. Таким образом, звуковые и словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе, а во взаимосвязи с теми, которым они помогают выразить языковые и внеязыковые значения. Второй путь - рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, тексту, высказываниям. Это необходимо особенно в тех случаях, когда информационное значение речевого средства, его выразительность проявляется только на содержательном фоне связного текста, с учетом задач и условий общения. Но какой бы путь реализации идеи взаимосвязи мы не выбрали, развитие речи будет тем эффективнее, чем больше отдельные стороны этой работы будут подчинены решению общей задачи развития речи. Как руководитель авторского коллектива экспериментальной межпредметной программы «Речь», Т.А. Ладыженская ставит целью развивать литературно-творческие способности учащихся [4].
Психолого-педагогическими исследованиями доказано, что творческие способности человека особенно интенсивно развиваются в младшем школьном возрасте в процессе обучения. Этот возраст - сенситивный период для развития творческих способностей, формирования интересов личности и осуществления возможностей проявить себя в различных видах деятельности. Перед современной лингводидактикой стоит
задача разработки таких форм и методов обучения, которые в значительной степени обеспечили бы формирование дивергентного мышления, развитие фантазии и воображения учащихся.
Ведущие методисты (В.Г. Горецкий, В.П. Канакина, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Р.Б. Сабаткоев, О.В. Сосновская и др.) предпочтение творческих работ на уроках языка над другими видами учебной деятельности видят в том, что творческая работа выводит учащихся за пределы штампованных, часто надоевших, скучных задач, вырабатывает самостоятельность, инициативу, поощряет соревнования. Правильным является замечание М.Р. Львова, что в традиционной методике недооценивается работа по развитию воображения младших школьников, хотя они особенно чувствительны к созданию фантастических образов. Творческое воображение учащихся отчетливо проявляется при литературном творчестве. Как отмечает М.Р. Львов, «... это не только путь познания действительности, но и самовыражения детской личности: от самостоятельной мысли («Это я сам увидел», «Это я сама придумала») до составления сказок, стихов, рассказов, выпуска «своих книг», ведение классных литературных журналов и т.д.» [6, c. 89].
Итак, для развития творческих способностей младших школьников на уроках русского языка большое значение имеет развитие воображения средствами эмоциональной организации восприятия художественных произведений, предоставление учащимся свободы творчества, создания проблемных ситуаций с учетом эмоционального фактора.
Соответственно психологическими предпосылками развития творческих способностей были названы: сенсорное развитие, развитие произвольного устойчивого внимания и наблюдательности, формирование образной памяти, стимулирование наглядно-образного мышления и воображения.
Ю.А. Тимофеева отмечает, что нехватка жизненного опыта и знаний у младших школьников компенсируется фантазией, которая ярко проявляется в детском словотворчестве: в частности, при составлении сказок, стихов, рассказов. Образность мышления, отсутствие стереотипов, эстетическое мировосприятие - эти черты в той или иной степени свойственны учащимся начальных классов. Исследователь доказывает, что стимулирование фантазии детей значительно активизирует процессы художественного словотворчества [8].
Ученые подчеркивают, что начальная школа - это именно тот «последний шанс» непринудительной волевой коррекции психического развития и становления способностей ребенка, когда ему удается помочь реализовать собственные достижения, развивая творческие способности. Процессы обучения в начальной школе - это период окончательного «цементирования» устоев психической деятельности человека (его способностей, мышления, чувств, воображения), от качества которых зависит дальнейшая судьба творческих способностей человека; возможности активного их развития обеспечивают рост таланта, выводят его в норму жизни и деятельности человека. Модификаций систем начального обучения в современной жизни встречаем много, но они не меняются в качественном аспекте. Подавляющее большинство из них эксплуатируют одну способность - процессы памяти - и «не учитывают» гармонии творческих способностей.
Младший школьный возраст является периодом активного самопознания и сравнения себя с другими. Высокое качество и эффективность выполняемой деятельности, открытие нового, достижения в соревновательной деятельности являются показателями ситуации успеха, занимающими ведущее место в формировании и развитии мотивации личности. Ш.А. Амонашвили призвал формировать мотивы учения по стремлению быть взрослым: «ребенок должен утверждать себя, творить - тогда он взрослеет» [1, c. 16].
Обучение в школе через призму воплощения гуманистических идей в педагогическую теорию и практику должно обеспечивать оптимальные предпосылки для самореализации личности школьника, раскрытие всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству. Стратегической доминантой подготовки учителя к повышению качества учения является его педагогическое мастерство, осмысление собственной позиции в парадигме педагогического творчества. Ученые доказывают, что именно первому учителю следует быть «полноценно функционирующим» организатором, создателем развивающей среды для открытия уникального «Я» каждого ребенка. Совместная деятельность и деятельное общение педагога с ребенком является той средой, в которой развиваются креативность как ребенка, так и взрослого. Продуктивная деятельность учителя, направленная на проектирование и создание творчески развивающей среды, при которой возможно разнообразие самодеятельного проявления школьником своих возможностей на разных уровнях, способствует развитию позитивной Я-концепции ребенка, снятию блокирования его творческой энергии, стимулированию позитивного умственного развития, возникновению мотивации достижения успеха. Создать надлежащие условия для сбалансированности стремлений ребенка к самореализации и саморазвитию - важная задача начального образования. Вмешательство учителя в творческий поиск учащихся должно быть едва заметным, осторожным, взвешенным. Главная задача педагога - предупредить негативное влияние социальной среды на развитие творческих способностей школьников, обеспечить дифференцированный и индивидуальный подход, непосредственную связь с жизнью, стимулировать самостоятельные рассуждения учащихся.
Выводы. Таким образом, анализ психолого-педагогических аспектов развития творческих способностей учащихся показал, что вопросам формирования личности много внимания уделяли не только психологи, но и лингвисты и психолингвисты. Реальная творческая производительность младших школьников является системным эффектом взаимодействия креативности как интегральной характеристики личности и системы понятий, умений и навыков по предметам, к которым ребенок проявляет интерес и изучение которых поощряется взрослыми. Современные тенденции свидетельствуют о необходимости нового взгляда и нового подхода к творческому развитию младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения.
Литература:
1. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: книга для учителя / Ш.А. Амонашвили. - К.: Освита, 1991. - 111 с.
2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский; под ред. А.Н. Драчева. - СПб: Союз, 1997. - 96 с.
3. Глузман, Н.А. Концепция модельного центра дополнительного образования одаренных детей «Дар» в Евпаторийском институте социальных наук (проект) / Н.А. Глузман, Ю.К. Картавая, Н.А. Петренко // Гуманитарные науки. - 2017. - № 3 (39). - С. 35-44.
4. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. - М.: Педагогика, 1995. - 256 с.
5. Леонтьев, А.А Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А.А. Леонтьев. - М.: Воронеж: МОДЭК, 2001. - 446 с.
6. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути её развития / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2005. - 176 с.
7. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: в 5 т. / В.А.Сухомлинский. - К.: Рад. шк., 1977. - Т. 3: Сердце отдаю детям. - 1977. - 672 с.
8. Тимофеева, Ю.А. Работа над словом в процессе анализа текста на уроках развития речи в начальной школе: дис. ... по ВАК 13.00.02, канд. пед. наук / Ю.А. Тимофеева. - Рязань, 2007. - 187 с.
9. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения: в 2 т. / К.Д. Ушинский. - К.: Рад. шк., 1983. - Т.1. - 1983. - 488 с.
Педагогика
УДК: 371.13
доктор педагогических наук, профессор Штец Александр Александрович
Севастопольский государственный университет (г. Севастополь)
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ
Аннотация. В статье представлена проблематика методологии современной методической науки с точки зрения соотношения понятий «образовательная технология» и « методика». На основе анализа диссертационного исследования Сильченковой Л.С. обосновывается специфика и значение методики как науки, а также выделяются другие проблемы, которые связаны с применением методик начального образования в Российской Федерации.
Ключевые слова: образовательные технологии, методическая наука, методология в образовании, проблемы образования.
Annotation. The problems of methodology of modern methodical science from the point of view of a ratio of the concepts "educational technology" and "technique" is presented in the article. On the basis of the analysis of a Sil'chenkova's L.S. dissertation research specifics and value of a technique as sciences is proved and also other problems which are connected with application of techniques of primary education in the Russian Federation are allocated.
Keywords: educational technologies, methodological science, methodology in education, problems of education.
Введение. Современное отечественное образование переживает сложный процесс своей модернизации в новой личностно развивающей парадигме, обусловленной демократизацией и гуманизацией всего российского общества. При всех положительных сторонах этот процесс не смог пока вывести российское образование в целом, как и педагогическую науку в частности, из глубокого кризисного состояния. Более того, данный кризис продолжает углубляться, охватывая все уровни образовательной системы: начиная с целеполагания, призванного обоснованно и определенно ответить на вопрос, какая личность нужна современной России, и заканчивая выбором конкретного содержания воспитания, обучения и развития обучающихся в едином образовательном пространстве страны.
С особым драматизмом кризисные явления нарастают в области конкретных методик обучения, фактически поставивших под сомнение само существование методики как прикладной отрасли научных знаний. С лозунга перехода в обновлении российского образования «от идеологии развития к технологиям развития», к разработке способов практической реализации идей и принципов личностно-ориентированного образования [1, с. 13] началось фактическое наступление на предметные методики обучения. Сегодня предлагается уже не только отдельными апологетами «технологий развития», но и, например, разработчиками современных образовательных стандартов высшего образования переориентировать профессиональное образование педагога, а, следовательно, и педагогическую науку с методик обучения на педагогические технологии. По существу с методиками обучения повторяется история, которая произошла в СССР с генетикой и кибернетикой.
Обосновывается замена методик технологиями тем, что применение только педагогических технологий обеспечивает гарантированную эффективность воспитания, обучения, развития и, таким образом, повышает оптимальность и качество образовательного процесса. «Технология отличается от методик, - по мнению Г.К.Селевко, - своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...)». [4, с. 15] Кроме того, утверждается, что без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий нельзя быть педагогически грамотным специалистом. Для полноты аргументации использовался и тезис о необходимости понимания педагогической технологии как науки: «...педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения». [4, с. 14] При таком взгляде признается, что методика может использоваться лишь в качестве составной части технологии или характеристики ее «методических особенностей». Не смотря на внешнюю убедительность подобной аргументации, реальная жизнь расставила акценты несколько иначе.
Во-первых, уже в своей итоговой работе «Энциклопедия образовательных технологий», опубликованной в 2005 году, Г.К.Селевко, находясь, очевидно, под давлением обоснованной критики, был вынужден изменить определение педагогической технологии: «Педагогическая (образовательная) технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам». [5, с.38] Безусловно, педагогическая (образовательная) технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, которая обосновывается на научной основе, но философии, педагогики, психологии и, в том числе, методической наукой. Из этого следует, что педагогическая технология не может иметь собственный научный тезаурус, а ее конкретные разработки (образовательные технологии) не могут применяться в обучении школьников за пределами предметных методик русского языка, математики, физического воспитания и т.п.
