CC BY
348
ческой идеи. Он собирает вокруг себя группу единомышленников, которая способна воплотить эту идею в жизнь. Жизнедеятельность таких объединений поддерживается при содействии со стороны специалистов социально-педагогической службы (информирование студентов об особенностях организации совместной деятельности, одобрение проекта деятельности, эмоциональная поддержка и т.д.).
Объединение администраторов создается только в рамках программы «Студенческая весна». Это связано, в первую очередь, с тем, что все программы этого фестиваля достаточно трудоемкие и сложные с точки зрения организации. Объединение администраторов состоит из 4 человек, представителей каждой программы фестиваля, и специалиста социально-педагогической службы, который координирует их работу. Группа занимается расчетом финансовых смет на программы, основными организационными вопросами (приглашение гостей, обеспечение необходимого реквизита, договоренности с залом для выступления и многое др.) Администраторы - это связующее звено между всеми программами института в рамках Студенческой весны. Участники объединения разделяют функции между собой, координируют деятельность организаторов программ и участников в рамках фестиваля.
Мы основываемся на положении о том, что стать профессионалом студент может только при условии постоянного применения полученных на заня-
тиях знаний на практике, следовательно, большое значение в профессиональном становлении студентов играет социально-педагогическая деятельность. Нами была составлена и апробирована программа социально-педагогической деятельности студентов Института педагогики и психологии «Палитра фестивалей».
Таким образом, отметим, что воспитание, являющееся органической составной частью формирования личности, осуществляется в институте как целостный, диалектически противоречивый процесс, направленный на профессиональное самоопределение, становление индивида как субъекта профессиональной деятельности, выстраивание своей профессиональной карьеры.
Библиографический список
1. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. -3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.
2. Педагогика: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования (сер. «Бакалавриат») / В.И. Заг-вязинский, И.Н. Емельянова; под ред. В.И. Загвя-зинского. - М., 2012. - 232с.
3. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гума-нит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.
УДК 37;371.4
Щербинина Ольга Станиславовна
кандидат педагогических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Особенности и трудности развития одаренного ребенка выступают причиной осложнений в процессе его социального развития, что требует организации специальной работы с данной категорией детей. С целью эффективной организации данного направления работы необходимо тщательное научное осмысление проблемы социального развития одаренных детей.
Ключевые слова: одаренность, одаренный ребенок, социальное развитие.
Приоритетным направлением в сфере образования сегодня является обеспечение выявления, поддержки, адресной помощи и развития одаренных в различных областях знаний и творчества детей. Доказательством тому служит совокупность федеральных и региональных нормативно-правовых документов и программ: Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», образовательная программа «Школа 2100», областная целевая программа «Развитие системы образования Костромской области в 20102013 гг.» и др. В данных документах в качестве национальной задачи определяется необходимость создания условий для стимулирования ребенка к различным видам деятельности, его психологопедагогическая поддержка во всех аспектах разви-
тия, создание благоприятных условий учебной, трудовой деятельности и жизнеобеспечения на этапе профессионального и личного становления.
Несмотря на обширную практику работы с одаренными детьми в нашей стране, сегодня существует большое количество проблем выявления, поддержки и развития рассматриваемой нами категории воспитанников.
Во-первых, отсутствие в науке и практике единых подходов к пониманию детской одаренности и её первопричин приводит к наличию трудностей в определении целевой аудитории для реализации образовательных проектов, пониманию механизмов диагностики способностей и сопровождения талантливых детей. «Что мы понимаем под одаренностью? Для каких детей следует организовать
180
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5, 2013
© Щербинина О.С., 2013
особую деятельность? Как выявить одаренного ребенка и что следует ему предложить?» - эти вопросы и сегодня остаются открытыми.
Во-вторых, разнообразие видов одаренности, отсутствие возрастных границ проявления этого феномена вызывает затруднения в определении специфики как долгосрочных, так и краткосрочных образовательных программ. Здесь основные вопросы связываются с пониманием результата деятельности: «Что мы хотим получить в итоге? Как определить имеющиеся задатки и способности детей? Наличие достижений в определенном виде деятельности? Компенсацию затруднений в развитии одаренного ребенка?»
В-третьих, частнометодический характер имеющегося опыта работы с одаренными детьми и слабая представленность существующих практик в публицистической литературе обусловливают недостаточную профессиональную готовность педагогов к работе с одаренными детьми. Относительно этой проблемы извечным остаются вопросы: «Что делать? С чего начать? Какие формы работы использовать?»
При этом остается открытым вопрос о том, что же такое «одаренность»?
Современная психолого-педагогическая наука не имеет однозначного определения понятия одаренности, что, безусловно, является объяснимым в силу того, что его терминологическая сущность зависит от методологических позиций, заложенных в основание разрабатываемой теории.
В нашей стране существенный вклад в рассмотрении проблем одаренности сделан отечественным психологом Б. М. Тепловым, предвосхитившим многое в современных концепциях. По его мнению, для понимания одаренности необходимо исходить из базового понятия способностей. Одаренность рассматривалась им как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Иначе говоря, одаренность - это то индивидуальное сочетание способностей, которое позволяет человеку легко, быстро, на качественном уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения. Тем не менее одаренность не сводится к сумме навыков и умений, хотя и требует наличия оных в опыте человека. Одаренность развивается на основе врожденных задатков, то есть анатомо-физиологических особенностей. Ее развитие происходит только в условиях конкретной деятельности и тесно связано с теми конкретными требованиями, которые предъявляет человеку та или иная практическая деятельность [5].
В настоящее время все большее количество исследователей проблем одаренности опирается в своих работах на определение, сформулированное в Рабочей концепции одаренности, где данный
феномен определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [4].
Среди основных слагаемых одаренности, как правило, принято выделять: мотивацию, направленность, креативность, гибкость, оригинальность, способности выше среднего уровня.
Принято дифференцировать виды одаренности по:
- широте проявления способностей (общая и специальная);
- типу предпочитаемой деятельности (интеллектуальная, академическая, творческая и т.д.);
- интенсивности проявления способностей (повышенная готовность к обучению, одаренные, высокоодаренные, исключительно или особо одаренные - гении);
- виду проявления (явная, скрытая, т.е. не проявившаяся);
- темпу психологического развития (одаренность с нормальным темпом возрастного развития или же со значительным его опережением);
- возрастным особенностям проявления (стабильная или проходящая);
- личностным, гендерным и иным особенностям [1].
Помимо этого, выделяют две группы: к одной относятся дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных, регулятивных, психомоторных, личностных и других сторон психики, а в другую входят дети, психическое развитие которых отличается неравномерностью (дисинхронией) в уровне сформированности указанных психических процессов. Например, ребенок с высоко развитым интеллектом может отличаться эмоциональной неустойчивостью, недоразвитием психомоторной сферы и т.д. Во вторую группу чаще всего входят высоко или исключительно одаренные дети. Эта особенность их развития во многом обусловливает необходимость оказания им психологопедагогической помощи и поддержки.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.
При этом одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятель-
ности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.
Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих свой возраст. Одаренность ребенка - это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта.
Часто в психолого-педагогической литературе речь идет об особенностях развития одаренных детей и вызываемых этими особенностями трудностях, которые частично совпадают, частично отличаются от трудностей сверстников по уровню выраженности и важности (рейтингу), а частично являются специфическими, отличающими именно эту группу одаренных школьников. Данные трудности в основном затрагивают психосоциальную (или социально-психологическую) сферу. Среди них:
- специфичные игровые интересы одаренного ребенка по сравнению с предпочитаемыми играми сверстников;
- отвержение стандартных требований, особенно если эти требования идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными;
- погружение в философские проблемы;
- несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием;
- внутренняя потребность совершенства (они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня);
- критичное отношение к собственным достижениям;
- восприимчивость к сенсорным стимулам и хорошее понимание отношений и связей между явлениями;
- недостаточная терпимость к людям, уступающим им в развитии тех или иных способностей;
- повышенная потребность во внимании взрослых в силу природной любознательности и стремления к познанию;
- проблемы в эмоциональном развитии (явная инфантильная реакция);
- проблемы в физическом развитии (некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий);
- проблема волевых навыков или - шире - саморегуляции.
Почему же одаренные дети, становясь взрослыми людьми, так редко и трудно реализуют свои повышенные возможности в зрелой, профессиональной деятельности? В.С. Юркевич в своих работах делает акцент на следующих причинах:
1. Одаренные дети и подростки не имеют достаточного опыта преодоления трудностей, прежде всего в познавательной сфере, практически никогда не встречаясь с серьезными препятствиями во время обучения.
2. Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих
случаях это просто непрерывное их поглощение. В силу этого и некоторых других причин одаренные дети испытывают большие трудности, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти оригинальное решение. Таким образом, вторая проблема особоодаренных - креативность.
3. Особо одаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума. В целом, видимо, можно говорить о социальной дезадаптивности детей с исключительными проявлениями одаренности, о их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Именно потому, как показывает опыт работы с такими детьми, эти дети заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, в зоне воспитательного риска. Социальные связи - это третья проблема одаренных.
4. И, наконец, особую проблему этих детей составляют трудности профессионального самоопределения - специализации способностей [7].
Перечисленные трудности не заканчивают список возможных осложнений в развитии одаренного ребенка. Анализ литературных источников по проблеме приводит к выводу о том, что трудности в общении в значительной мере связаны с особенностями личности одаренных. И роль этих особенностей столь велика, что, с одной стороны, они могут служить «индикаторами» одаренности, по которым и предполагают наличие одаренности, с другой - могут выступать в качестве своеобразных преград на пути самореализации детей с повышенными возможностями.
Представленные особенности развития одаренного ребенка говорят о необходимости специально организованной деятельности, позволяющей развивать его способности и учитывающей специфику развития, позволяя решать возрастные задачи и предупреждая осложнения в социальном развитии такого ребенка.
Главный смысл социального развития ребёнка, по мнению А.М. Щетининой, заключается в присвоении общественной сущности человека - от са-мовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и значения в нём [6].
В социальной педагогике социальное развитие рассматривается преимущественно как результат социального воспитания. При этом во главу угла
182
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5, 2013
социальная педагогика ставит воспитание в человеке социальности, причем социальности субъектной, предусматривающей активность, инициативность и самостоятельность ребенка. Так, С.А. Рас-четина пишет: «Под социальным развитием будем понимать активное вхождение ребенка в социум, умение строить социальные отношения с окружающими, актуализировать личностный потенциал во взаимодействии со значимыми людьми ближайшего окружения».
В психологии чаще всего социальное развитие понимается как взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации человека.
Л.В. Мардахаев определяет социальное развитие как процесс, в ходе которого происходят существенные количественные и качественные изменения в социальной сфере общественной жизни или отдельных ее компонентах - социальных отношениях, социальных институтах; процесс усвоения человеком социального опыта [2, с. 27]. Социальное развитие определяется умением общаться со сверстниками и взрослыми, знанием основных правил общения; хорошей ориентацией не только в знакомой, но и в незнакомой обстановке; способностью управлять своим поведением (дети знают границы дозволенного, но нередко экспериментируют, проверяя, нельзя ли расширить эти границы); стремлением быть хорошими, первыми; чутким реагированием на изменение отношения, настроения взрослых. Развитие ребенка определяется не только общением со взрослыми. У него постоянно возникает потребность общения со сверстниками и возрастает число контактов с ними. Контакты со сверстниками способствуют формированию осознания своего положения в их среде и формированию личности ребенка [3, с. 124].
Перечисленные особенности социального развития одаренных детей свидетельствуют о необходимости проведения с данной категорией детей специально организованной, профессиональной социально-педагогической работы, заключающейся в выявлении, определении и разрешении про-
блем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Особым видом данной работы является социально-педагогическая поддержка.
Л.В. Мардахаев определяет социально-педагогическую поддержку как деятельность социального педагога по оказанию превентивной помощи детям в решении их социально-педагогических проблем в среде жизнедеятельности [2].
В качестве цели социально-педагогической поддержки одаренных детей можно назвать создание в рамках объективно данной среды условий максимального в данной ситуации личностного развития, а также облегчение педагогом процесса преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих успешной социализации.
Таким образом, проблема социального развития одаренных детей находит свое решение в практике образовательных учреждений нашей страны, но требует дальнейшего изучения и научного осмысления.
Библиографический список
1. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
2. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
3. Панов В.И. Одаренные дети: выявление -обучение - развитие // Педагогика. - 2001. - № 4. -С. 30-44.
4. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Б. Бабаева, А.В. Бруш-линский, В.Н. Дружинин и др. - М., 2003.
5. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. - М.: Педагогика, 1985.
6. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: учеб. пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004.
7. Юркевич В. С. Индивидуальный подход к воспитанию волевых привычек у школьников. - М.: Знание, 1977.
