CC BY
301
УДК 37
Щербинина Ольга Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Необходимость оказания социально-педагогической поддержки одаренным детям заставляет задуматься над трудностями и содержанием организации этого процесса не только в общеобразовательной школе, но и в дошкольном образовательном учреждении как первой ступени образования.
Ключевые слова: одаренность, педагогическая поддержка.
Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой потребность . общества в людях, способных нестандартно решать новые проблемы, вносить новое содержание во все сферы жизнедеятельности. В этом случае речь идет, в первую очередь, об одаренных людях, которые являются национальным достоянием, требующим внимательного и заботливого отношения. Поэтому важной задачей современного образования в России является сохранение и развитие интеллектуального, физического, творческого и социально-лидерского потенциала человека. Решение этой проблемы актуализирует необходимость формирования инновационной системы образования, которая коренным образом изменит творческость, интеллектуальность, нравственность, духовность и образованность людей. Формирование инновационной системы образования предполагает выявление условий и средств, способствующих развитию одаренного ребенка.
Данная проблема в настоящее время озвучена на федеральном уровне. Так, выдвинутая Президентом РФ национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы сопровождения одарённого ребенка. В законе РФ «Об образовании» одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования сформулировано обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека. Кроме того, статья 5 Закона РФ «Об образовании», провозглашающая право на образование и государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации, гарантирует содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности и к которым в соответствии с настоящим Федеральным законом относятся обучающиеся, показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической куль-
туре и спорте. Все перечисленные положения стимулируют развитие системы работы с одаренными детьми и научное осмысление существующего опыта в этой области.
Работа с одаренными детьми - процесс, требующий особых знаний и собственных специфических средств. Одним из основных средств может выступить социально-педагогическая поддержка.
«Поддержать», «поддерживать», по В. Далю, значит служить опорой для крепости, подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой - всему, что придает крепость, прочность, силу. Другими словами, это действия, которые не дают прекратиться, нарушиться тому, что движется, изменяется, находится в динамике, развитии [1]. Тем самым поддерживается то, что является положительной заданностью, а также стремление к самостоятельности, саморазвитию и движению. Поддерживать и развивать, по мнению Е.И. Исаева и В.И. Сло-бодчикова, следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также его индивидуальность [3].
Для педагогической поддержки важно, чтобы в решении собственной проблемы ребенок мог проявить себя максимально самостоятельно. Педагог не действует за ребенка, не подменяет его действия в поиске и выборе приемлемого варианта решения, направляя свои усилия на создание условий, при которых ребенку хотелось бы пробовать свои силы в решении проблемы.
В педагогической поддержке проблема принципиально рассматривается как ситуация открытых возможностей: для ребенка - стать успешным настолько, насколько он сможет сам, для педагога -оказать поддержку возможностям ребенка и создать условия для их развития с учетом реальных перспектив. Особое значение поддержка приобретает в работе с детьми «группы риска».
Одаренные дети, наряду с безнадзорными детьми; детьми, имеющими ограниченные возможности; детьми-сиротами, детьми, оставшимися без попечения родителей и другими категориями детей, входят в «группу риска». При этом их основная отличительная особенность заключается в том, что формально, юридически они могут считаться
64
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Щербинина О.С., 2013
детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычное образовательное учреждение), но фактически, в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуется в полной мере права, необходимые для их полноценного развития. Перечисленные обстоятельства свидетельствуют о необходимости проведения с данной категорией детей специально организованной, профессиональной социально-педагогической работы, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Особым видом данной работы является социально-педагогическая поддержка детства.
Понятие «социально-педагогическая поддержка» введено недавно и получило развитие в работах О.С. Газмана и Н.Б. Крыловой, а также других исследователей, которые рассматривают ее как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.
Л.В. Мардахаев определяет социально-педагогическую поддержку как деятельность социального педагога по оказанию превентивной помощи детям в решении их социально-педагогических проблем в среде жизнедеятельности [4].
С учетом специфики проблемы можно сказать, что социально-педагогическая поддержка возможна там и тогда, где и когда есть содействие (сопровождение, сотрудничество, сопереживание, сочувствие) процессам, базирующимся на относительной автономии и независимости личности, ее индивидуальности, ее самопроцессах: самодеятельности и саморазвития, самопознания, самоопределения, самоорганизации, самоконтроля, самовыражения, самореализации, то есть на самодвижении индивида в решении конкретной задачи.
Следует отметить, что в силу малоизученности самого понятия «социально-педагогическая поддержка» недостаточно разработаны теоретические основания и технология социально-педагогической поддержки одаренных детей.
В качестве цели социально-педагогической поддержки одаренных детей можно назвать создание в рамках объективно данной среды условий максимального в данной ситуации личностного развития, а также облегчение педагогом процесса преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих успешной социализации. Достижение поставленной цели имеет свою специфику в разных регионах РФ, разных типах учреждений и сопровождается рядом трудностей.
Для изучения особенностей оказания социально-педагогической поддержки одаренным школьникам нами было проведено исследование в ряде общеобразовательных учреждений города Костро-
мы. На первом этапе исследования нами были проведены диагностические мероприятия, которые позволили зафиксировать у одаренных школьников неадекватное самовосприятие; наличие сложностей во взаимоотношениях со сверстниками; трудности самореализации в компании сверстников (одарённые уже изначально находятся в напряжении, испытывают дискомфорт рядом с одноклассниками, но существует желание быть принятым, уважаемым) и др.
Представленные трудности позволили сделать вывод о необходимости активизации работы по оказанию социально-педагогической поддержки одаренным детям в общеобразовательных учреждениях. Нужно сказать, что данное направление деятельности привлекает все большее внимание специалистов и педагогов-практиков, следствием чего становится разработка во многих общеобразовательных учреждениях программ работы с одаренными школьниками.
Результаты исследования позволили зафиксировать следующие особенности социально-педагогической поддержки одаренных школьников в общеобразовательном учреждении:
1. Во многих общеобразовательных учреждениях города проводится работа по выявлению и регулярной поэтапной диагностики одаренных учащихся. Однако практика показывает, что исследовательские мероприятия направлены в первую очередь на изучение особенностей интеллектуального развития, оставляя без должного внимания изучение особенностей социального развития одаренных учащихся.
2. В школах города проводится большая работа по оказанию социально-педагогической поддержки через создание условий для самореализации и саморазвития одаренных учащихся в интеллектуальной области (через организацию индивидуальных занятий, дистанционное консультирование, участие в работе секций, лабораторий, выступление на конкурсах и олимпиадах) при отсутствии должного внимания к решению проблем социального развития и трудностей во взаимоотношениях одаренных детей с микросоциумом.
3. В общеобразовательных учреждениях города при оказании поддержки одаренных школьников используются индивидуальные формы работы. При этом эффективность данного направления работы может повыситься за счет расширения спектра применяемых форм индивидуальной работы с одаренными детыми, обладающими значительными потенциалами развития ребенка во всех сферах; разработки программ индивидуального развития одаренных школьников; более активного использования работы тьюторов в практике школы.
4. Решение задач социально-педагогической поддержки одаренных школьников в общеобразовательных учреждениях осуществляется через ком-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 2
65
плексную работу и организацию межведомственного взаимодействия.
Представленные особенности свидетельствуют о наличии в общеобразовательных учреждениях города Костромы опыта оказания социально-педагогической поддержки одаренных школьников, указывая при этом на проблемы, препятствующие эффективному осуществлению данного вида социально-педагогической деятельности, обладающей неоценимыми потенциалами в работе с одаренными школьниками.
Однако, говоря о непрерывном образовании, мы не должны забывать, что первой образовательной ступенькой в развитии ребенка становится дошкольное образовательное учреждения. Данный период является очень важным и благоприятным для развития одаренности. Однако возможности дошкольного возраста, как показывает практика и констатируют исследования, реализуются слабо. Во многом это связано с долгое время преобладавшей ориентацией на «среднего» ребенка, а также с отсутствием у педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей необходимых знаний о методах выявления и развития одаренности на этапе дошкольного детства.
Создание условий, способствующих развитию одаренности детей еще в дошкольном возрасте, развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования. При этом работу нужно выстраивать с учетом особенностей проявления одаренности у детей данного возраста.
Приоритетной концепцией при определении одаренности дошкольников является концепция А.М. Матюшкина, в которой одаренность трактуется как творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений, разного рода проблем: научных, технических, духовных». По мнению автора «творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления» [2, с. 7].
Данная идея легла в основу организации работы с детьми в МБДОУ города Костромы «Центр развития - детский сад № 73». Наряду с реализацией инвариантной части образовательной программы, с дошкольниками организуется работа по вариативной части программы (региональный компонент - программа «Юный Костромич»; приоритетное направление работы - правовое воспитание), а также реализуются дополнительные образовательные услуги. Разнообразие видов деятельности, предлагаемых дошкольнику в МБДОУ города Костромы «Центр развития - детский сад № 73», помогает ребенку найти свою «нишу», найти и раскрыть свои способности. Все это способствует выявлению и развитию одаренных детей в данном образовательном учреждении.
Два года в МБДОУ города Костромы «Центр развития - детский сад № 73» работает кружок декоративно-прикладного творчества «Серебряный колокольчик», в котором занимаются две группы по 10 человек (из старшей и подготовительной групп). Ведет занятия педагог дополнительного образования МБДОУ города Костромы «Центр развития - детский сад № 73» Е.С. Маврина. Интересным является тот факт, что набор в свои группы педагог осуществляет не по имеющимся творческим успехам ребенка, а по результатам диагностики детей с помощью теста П. Торренса. Данная методика предназначена для выявления креативности, определения уровня развития творческого (креативного) мышления. Именно эта методика используется многими авторами (в совокупности с другими методиками и методами диагностики) для выявления одаренности, так как именно креативность многие ученые считают составляющей феномена одаренности.
Так как наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук, недостаточного развития моторной координации, низкой мотивации к деятельности, то не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Именно к таким выводам пришла в свое работе педагог кружка Е.С. Маврина. Она отмечает, что высокие показатели креативности по результатам диагностики совсем не обязательно на первых этапах работы совпадают с успешностью в деятельности. Более того, по мнению педагога, одаренный ребенок более избирателен в предлагаемых видах деятельности, капризен в процессе работы и критичен к своим результатам и результатам других ребят. В связи с этим, одаренный ребенок на практике требует больше внимания к себе, чем другие дети, и педагогу, чтобы раскрыть потенциал, приходится «подбирать ключик», заинтересовывать ребенка происходящим, веря в его будущий успех. И успех приходит! Ребенок действительно раскрывает свой дар, откликаясь на усилия педагога. Положительные результаты реализации программы кружка «Серебряный колокольчик», позволяют судить об его эффективности и правомерности выбранного педагогом подхода.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о наличии латентно одаренных ребят в большинстве образовательных учреждений, раскрытие способностей которых во многом зависит от организации соответствующей развивающей среды и от наличия целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых.
Библиографический список
1. Даль В.И. Толковый словарь живого великого русского языка: В 4 т. / под ред. И.А. Бодуэна де Куртенэ. - М., 1994. - 889 с.
66
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
2. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. - М., 1996. - 416 с.
3. Сидорина Н.А. Социально-педагогическое сопровождение развития одаренности подростков во временном детском объединении // Вестник Ко-
стромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. - 2005. - № 10. - С. 60-61.
4. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. М.В. Мардахаев. - М., 2002. - 368 с.
УДК 159.942
Сергеева Ольга Александровна
Московская академия предпринимательства при Правительстве Москвы, Ярославский филиал
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Процесс формирования социально значимых черт личности невозможен без эмоциональной составляющей. При этом особое значение приобретает умение управлять собственными эмоциями. Это лежит в основе эмоционального развития старшеклассников, чему посвящена статья. Эмоциональное развитие старшеклассников является важным компонентом педагогической деятельности и включает систему знаний, умений и навыков, направленных на адекватность эмоционального реагирования.
Ключевые слова: эмоциональное развитие, старшеклассники, эмоционально-чувственная сфера, педагогическое влияние, умение управлять собственными эмоциями.
Современный мир, динамичный, конкурентно ориентированный, предъявляет определенные требования к личности человека, который, с одной стороны, выступая как субъект социальных отношений, имеет право на некую автономность, а с другой стороны, должен адаптироваться к быстро меняющимся условиям. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует самостоятельный выбор гражданином стратегии своего социального поведения, осознание ответственности за сделанный выбор, что означает наличие определенной свободы в постановке личных и социально значимых целей, свободы воли как свободы взять на себя ответственность за свою судьбу и принимать решения. Свобода быть другим лежит в основе смысла человеческого существования, который является важнейшей категорией экзистенциальной философии. В соответствии с экзистенциальным анализом человек ориентирован на смысл и стремится к ценностям, что в конечном итоге способствует трансформации личности. Механизмом личностной трансформации является внутренний диалог, который в психологических исследованиях выступает как феномен сознания и самосознания. Экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде всего М. Бубером, определяет образование как форму коммуникативного действия и предполагает реализацию педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования - диалог, являлись А. Пет-целт, К. Шаллер, К. Мелленхауэр и др.
Традиционная педагогическая практика, несмотря на многообразие форм и методов обучения,
предполагает минимальную активность учащегося. Если ранее одной из основных задач образования являлась адаптация учащегося к окружающему миру, то сегодня он выступает в роли равноправного участника изменений. Отсюда вытекает необходимость смещения акцента в образовании с привычного приоритета пассивного получения готовых знаний к активному их усвоению, то есть к раскрытию фундаментального познавательного потенциала личности сообразно, прежде всего, ее культурным и психологическим потребностям. Чтобы это произошло, должны произойти определенные изменения в системе образования. Такая постановка вопроса нуждается в философской рефлексии, проясняющей широкий комплекс проблем - от понятия личности до оценки социокультурных изменений и связанной с ними ценностной ориентированности.
Процесс интеграции индивида в общество определяет не только формирование тех или иных качеств личности, но и выработку способов взаимодействия с окружающей средой. При этом большое значение приобретает педагогическое сопровождение школьников, составляющие которого (поддержка, помощь, обеспечение и защита) способствуют самоопределению, самоактуализации, самоутверждению и саморазвитию учащихся. Самоопределение понимается как индивидуальное преломление людьми норм и ценностей общества и вследствие этого выбора ими тех форм деятельности, которые они делают своими (Д.А. Леонтьев). К самоопределению некоторые исследователи, в частности В.Ф. Сафин и Г.П. Ников, относят овладение субъектом личностно и социально значимыми сферами жизни и поиск им равновесия между пониманием индивидуальных качеств своего
© Сергеева О.А., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
67
