CC BY
30
УДК 355.23
П.Е.Густяков
ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИННОВАЦИЙ В ВОЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
The article presents the analysis of research on the implementation of innovations into the educational process of military colleges of higher education. The special attention is located on the estimation of results of the educational process in military colleges.
Система военного образования имеет устоявшиеся традиции и в то же время характеризуется инновационными тенденциями, обусловленными происходящими на данном этапе в армии реформами. Инновации касаются определения целей, задач и содержания обучения, разработки его технологий, совершенствования системы контроля и оценки образовательного процесса в военных вузах (ввузах). Особое внимание уделяется так называемому «норматив-
ному» блоку инноваций, который выступает своеобразным регулятором, удерживающим в единстве теоретические взгляды о содержании образования с нормативными правовыми актами, стандартами, сложившейся практикой построения образовательных учреждений [1]. К этому блоку можно отнести, на наш взгляд, и проблему оценки эффективности самих инноваций в военном образовании. Согласно теории инновационного менеджмента эффекты от реализа-
ции инноваций могут быть разными, что определяет различия в критериях и показателях их оценивания (см. табл.).
Критерии и показатели эффективности реализации инноваций
Вид эффекта от реализации инноваций Критерии, показатели оценки эффекта
Экономический Обусловленные инновациями результаты и затраты в стоимостном выражении
Научно- технический Новизна, простота, компактность инновационной модели, возможность ее широкого внедрения
Ресурсный Влияние инновации на объем производства и потребления того или иного ресурса
Экологический Влияние инновации на окружающую среду
Социальный Социальные результаты реализации инновации
Кроме критериев различными могут быть и методы оценки: описательный; метод сравнения ситуации «до» и «после» нововведений; метод сопоставительной оценки. Суть первого метода состоит в том, что рассматривается воздействие нововведений на общую ситуацию. Сравнение положений «до» и «после» позволяет обнаружить динамику, обусловленную нововведениями. При сопоставительной оценке сравнивается «инновационный» объект с другим, не подвергнутым преобразованию.
Наконец, возможны различные схемы оценки изменений: «деятельностная» и «диагностическая». Деятельностный анализ включает в себя: описание нормативной модели объекта; установление его фактического состояния по всем характеристикам, отраженным в модели; анализ рассогласования параметров. Диагностический подход основан на выделении лишь тех параметров, которые в соответствии с диагностической гипотезой в наибольшей степени влияют на изменение качеств объекта. Данный подход целесообразен в тех случаях, когда отсутствует необходимая информация по всем параметрам нормативной модели или когда проводятся локальные исследования, предусматривающие факторный анализ развития объекта.
Проинтерпретируем сущность разных подходов к оцениванию нововведений в системе военнопрофессионального образования.
Прежде всего необходимо иметь в виду, что ввуз представляет собой образовательное учреждение, по отношению к которому уже существуют определенные «нормативные» представления, используемые для анализа и оценки его деятельности, а именно «образовательные стандарты». Одним из весьма распространенных выступает также понятие «качество образования» как интегративная характеристика результатов, свойств образовательного процесса и условий, обеспечивающих возможность дос-
тижения планируемых «нормативных» целей и удовлетворения образовательных потребностей.
В исследованиях, посвященных военному образованию, проблема оценки его качества выделяется как одна из наиболее важных. Так, например, рассматривая функциональные обязанности военного инженера по эксплуатации и обеспечению боевой готовности вооружения и военной техники, а также исходя из анализа документов, определяющих задачи труда офицеров-инженеров и требований к военнопрофессиональной подготовке выпускников,
Н.Б.Саханский [2] выделяет основные функции, общие для всех категорий военных инженеров (военноуправленческую, военно-техническую, учебно-
воспитательную), и требования к знаниям и умениям, которыми в равной степени должны владеть как специалисты по оборонным специальностям, так и офицеры (военно-технические специалисты). В. В. Богорев [3], признавая, что главными показателями качества являются формализованные характеристики уровня успешности профессионального развития, ввел три параметра оценки: успеваемость курсантов как характеристику качества усвоения ими теоретических знаний, необходимых для решения учебных профессиональных задач, максимально приближенных к целостной воинской деятельности; коэффициент успешности решения репродуктивных задач и коэффициент успешности решения творческих задач. Несмотря на то, что в предлагаемых и ряде других научных работ вопросы оценки качества военно-профессионального образования выделяются как исключительно значимые, проблема использования данного критерия как «нормативного» при анализе эффективности инноваций в ввузе требует дальнейшего исследования.
Что касается системно-диагностического подхода к анализу и оценке эффективности инновационных моделей, то он преобладает в исследованиях по проблемам высшего военного образования. Так, например, Ю.Я.Перевозник ввел специальные показатели оценивания взаимосвязи эффективности образовательного процесса в ввузе с использованием той или иной инновационной педагогической технологии, включив в них:
а) эффективность учебно-познавательной деятельности обучаемых, которую предлагается определять по уровню, качеству, научности, автоматизация, осознанности и прочности усвоения;
б) управляющую деятельность преподавателя, оцениваемую по объему информации, введенному в процесс обучения за фиксированный отрезок времени, объему усвоенной курсантами информации за то же время, скорости усвоения, плановому времени обучения, времени усвоения, посильности усвоения по коэффициенту перегрузки [4].
В исследовании В.П.Ковлашкина [5] проблема диагностической оценки эффективности обучения курсантов рассматривается в контексте идей личностно-ориентированного обучения. В качестве основного диагностического показателя эффективности выступает уровень профессионального становления курсантов — их актуализированные учебные возможности, объединяющие два подструктурных ком-
понента: мотивационно-творческую и познавательную направленность. Он отслеживается с помощью групповой оценки возможностей и личностных качеств обучающихся, изучения результатов тестовых процедур и критериально-диагностических срезов; анализа успеваемости, рефлексивных высказываний в ходе решения педагогических ситуаций, выступлений с рефератами или курсовыми работами на научноисследовательских конференциях в вузе и по результатам проведения занятий в период прохождения войсковой стажировки.
В ряде исследований в качестве критерия оценки эффективности предложенных авторами инновационных подходов к обучению в ввузе выделяется параметр «готовность». Так, Н.Н.Маслянов говорит о «готовности курсантов к лидерству» как свойстве личности, характеризующем единство профессиональных и управленческих знаний, навыков, умений и способов воздействия на подчиненных и находящем выражение в когнитивной, деятельностной, креативной и эмоционально-волевой сферах личности [6]. Мотивационноцелевой компонент включает понимание и осознание государственного значения и важности задач, выполняемых войсками, и сознательное стремление к лидирующему положению в воинском коллективе, обеспечивающие высокую эффективность решения служебно-боевых задач. Ориентировочно-профессиональный — обеспечивает правильную организацию деятельности воинского коллектива при решении стоящих задач и основывается на системе навыков и умений лидерского поведения в коллективе, понимании их роли в повышении эффективности управления воинскими подразделениями. Социально-процессуаль-
ный — раскрывает опыт творческой лидерской деятельности по установлению адекватных отношений с социальным окружением в индивидуально значимых социальных ситуациях. Эмоционально-волевой компонент выражает степень сформированности отношения к избранной профессии и умение устанавливать определенные эмоциональные отношения в воинском коллективе.
Обобщение предлагаемых различными авторами подходов к оценке эффективности внедрения нововведений в образовательный процесс военных вузов позволяет сделать ряд выводов.
1. Несмотря на многообразие моделей до настоящего времени недостаточно разработанными остаются критерии анализа экономического, научнотехнического и ресурсного эффектов. Основное внимание уделяется педагогической эффективности, частично рассматривается социальный эффект. Причина заключается, вероятно, в том, что сами исследования, будучи выполненными в рамках теории и методики профессионального образования, не учитывают междисциплинарный характер проблемы. Требуется вывод данной проблематики на интегративный уровень, в частности, ее рассмотрение в общем контексте ин-
новационного стратегического менеджмента ввуза.
2. Антиномия «нормативного» и «творческого» аспектов любой деятельности породила две фактически альтернативные парадигмы оценки инноваций в образовании: «нормативно-деятельностную» и «системно-диагностическую». Абсолютизация одного либо другого подходов приводит к неполноте используемых показателей и индикаторов их анализа, что в конечном итоге не позволяет на практике осуществлять обоснованный выбор инновационных моделей подготовки будущих военных специалистов. Необходим поиск и методологическое обоснование межпарадигмальных системных критериев, которые не просто соединяли бы в себе оба подхода, но позволяли фиксировать синергетический эффект нововведений в вузах.
3. Анализ показывает, что исследователи опираются, как правило, на «сопоставительную» оценку или на метод «сравнения «до» и «после». Значительно реже используется «описательный» метод, хотя его потенциал также достаточно велик. В частности, при хорошем инструментальном обеспечении с его помощью может быть выявлен системный эффект инноваций и осуществлен стратегический прогноз их реализации с учетом тенденций изменения внешней и внутренней среды ввуза. В этом контексте весьма актуальной является, на наш взгляд, теоретикоэкспериментальная разработка методик экспертной оценки инновационных моделей, позволяющей не только констатировать, но и квалифицировать различные эффекты нововведений.
4. Наконец, еще одним аспектом проблемы оценивания инновационных подходов к построению образовательного процесса в военном учебном заведении является недостаточно четкая дифференциация функций различных субъектов в оценочной процедуре и принципов организации их деятельности.
Указанные аспекты обусловливают необходимость разработки целостной концепции системной диагностики и экспертизы инновационных моделей обучения военных специалистов, обоснования критериального, методического и организационного обеспечения их анализа, проектирования соответствующих оценочных технологий и их экспериментальной апробации.
1. Руденко Ю.С. // Инновации в образовании. 2002. № 2. С.108-120.
2. Саханский Н.Б. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.,
2003. 53 с.
3. Богорев В.В. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001. 37 с.
4. Перевозник Ю.Я. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб, 2002. 22 с.
5. Ковлашкин В.П. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Рязань,
2004. С. 15.
6. Маслянов Н.Н. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2001. С.12.
