CC BY
69
Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http ://naukovedenie. ru/ Выпуск 6 (25) 2014 ноябрь - декабрь http://naukovedenie.ru/index.php?p=issue-6-14 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/188PVN614.pdf DOI: 10.15862/188PVN614 (http://dx.doi.org/10.15862/188PVN614)
УДК 378 ББК 74.58
Логинов Иван Владимирович
ФГКВОУ ВПО «Военная академия материально-технического обеспечения
имени генерала армии А.В. Хрулева» Омский автобронетанковый инженерный институт (Филиал)
Россия, Омск1
Старший преподаватель кафедры боевых колесных, гусеничных машин и военных автомобилей E-Mail: [email protected]
Инновационные системы оценки результатов учебной деятельности военного высшего учебного заведения
1 644098 г. Омск 14 военный городок ОТИИ
Аннотация. Проблема инноваций в образовании на протяжении последних двух десятилетий остается одной из основных для образовательного сообщества. Инновации -многостороннее понятие, отражающее результаты творческого мышления и нестандартных решений. Инновации в военном деле, в особенности в профессиональном военном образовании, всегда оценивались более пристально, чем где-либо. Это связано, прежде всего, с возможными рисками потерь боевой эффективности офицера, «ценой ошибки». Кроме того, отличительной чертой военной педагогики является приверженность традициям в профессиональной подготовке своего субъекта, которые, в свою очередь, проверены самой требовательной практикой. Однако, в научной литературе недостаточно исследований, подтверждающих необходимость инновационных преобразований в военном образовании. В данной статье раскрыты научно-теоретические аспекты и ведущие тенденции в развитии инновационных процессов в системе военного образования, выделяются два вида инноваций, а именно процессно-ориентированные (результатом являются новые процессы или технологии, ведущие к производству новых продуктов) и продукто-ориентированные (результатом является конкретный продукт). Обозначены требования, предъявляемые к инновациям, факторы инновационного развития системы военного образования. Приводится обзор исследований различных авторов в области инновационной деятельности. Рассматриваются инновации в профессиональном военном образовании. В публикации говорится о выделении групп моделей оценки учебной деятельности с учетом направленности оценивания и способа выражения результата, с некоторой долей обобщения.
В статье выделены области задач инновационных систем оценки результатов учебной деятельности и дано их описание.
Ключевые слова: инновация; инновации в образовании; инновационный процесс; инновационная деятельность; инновационное развитие профессионального военного образования; педагогическая оценка результатов учебной деятельности; модель оценивания; система военного образования; соревновательные модели оценивания; рейтинговые модели оценивания; компетентностный подход.
Ссылка для цитирования этой статьи:
Логинов И.В. Инновационные системы оценки результатов учебной деятельности военного высшего учебного заведения // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» 2014. № 6 http://naukovedenie.ru/PDF/188PVN614.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/188PVN614
Проблема инноваций в образовании на протяжении последних двух десятилетий остается одной из основных для образовательного сообщества. Инновации - многостороннее понятие, отражающее результаты творческого мышления и нестандартных решений.
В педагогическую теорию понятие «инновация» пришло из социологии культуры и культурной антропологии, войдя в их обиход еще в 30-е годы ХХ в., и экономической теории. При этом в социологии инновации рассматриваются как основание изменений в культуре, распространение особенностей культуры или субкультуры за ее собственные пределы.
Обращение к инновационным процессам требует четкого понимания смысла и значения термина «инновация». В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова понятия «инновация» нет, есть термин «новация» - нечто новое, новшество, «новшество» - новый порядок, новый обычай, новый метод изобретения, новое явление [10].
Требования, предъявляемые к инновациям, во многом обусловлены их видами. В соответствии с одной из существующих классификаций (CharlesO.Egbu) инновации подразделяются на процессно-ориентированные (результатом являются новые процессы или технологии, ведущие к производству новых продуктов) и продукто-ориентированные (результатом является конкретный продукт) [15].
Инновации в системе оценки результатов учебной деятельности курсантов в профессиональном военном образовании можно отнести к последней группе, т. к. в ходе подобных инноваций получаемым продуктом выступают сами технологии и методики оценки.
Если за основание классификации инноваций выбрать тип новизны, то в этом случае можно выделить два их вида:
• впервые созданное новое в образовании (т. е. абсолютно новое, открытие);
• новое, которое содержит в себе элементы ранее уже известного.
Основанием отнесения инноваций в системе оценки результатов учебной деятельности курсантов в профессиональном военном образовании ко второй группе служит тот факт, что кардинальное изменение системы оценки учебной деятельности невозможно и не нужно. Необходимым шагом выступает совершенствование системы оценки в связи с происходящим в высшем профессиональном образовании процессом модернизации.
Более пристальное, чем где-либо, оценивание инноваций в военном деле, в особенности в профессиональном военном образовании, связано, прежде всего, с возможными рисками потерь боевой эффективности офицера, «ценой ошибки». Кроме того, отличительной чертой военной педагогики является приверженность традициям в профессиональной подготовке своего субъекта, которые, в свою очередь, проверены самой требовательной практикой. Такое положение, разумеется, не значит, что военной сфере в целом и профессиональному военному образованию в частности чужда идея инновационного развития, однако военное образование выдвигает определенные требования к инновационной деятельности в оценке качества профессиональной подготовки и управлении им.
Так, в исследованиях П. Е. Густякова [4], С. Ю. Шимко [14] отмечается, что инновационная деятельность в профессиональном военном образовании должна вестись не ради самих инноваций, а для достижения соответствия профессиональной подготовки курсантов реалиям современного военного дела. Мнения авторов сходны, по сути, в понимании критериев инновации в образовательном процессе военного вуза, однако они обладают и определенными различиями. В зависимости от предмета исследования выделяются:
• актуальность, новизна, учебно-воспитательная значимость, служебно-боевая значимость, реализуемость, управляемость инновационным процессом (С. Ю. Шимко [14]);
• оптимизация образовательного процесса, в том числе систем оценки его результатов. При этом определить оптимизированность системы оценки предлагается с помощью таких показателей, как временные, интеллектуальные, материальные затраты на диагностику и идентификацию состояния курсанта; временные, интеллектуальные, материальные затраты на эксплуатацию и развитие подсистемы оценки эффективности обучения (А. И. Феоктистова [12]);
• наличие двойного эффекта: педагогического, выражающегося в появлении нового качества образовательных результатов, и ресурсного, отражающего изменение организационно-педагогических и материальных условий, необходимых для инновации (П. Е. Густяков [4]).
Однако инновационное развитие профессионального военного образования определяется не только потребностями практики. Профессиональное военное образование само выступает движущей силой развития военного дела. На эту двойственную связь как на фактор инновационного развития военных образовательных систем указывает в своих работах, в частности, Л. А. Холодкова [13]. Инновационная модель профессионального военного образования, по ее мнению, является частью единой российской инновационной системы, она должна отвечать актуальным тенденциям развития общества и его институтов, а для такого развития, на наш взгляд, твердо установился инновационный путь.
Российская инновационная система, как это подчеркивается в работах В. В. Иванова [7], Л. А. Холодковой [13] и других авторов, в образовательном секторе включает подсистемы генерации новых знаний, профессиональной подготовки, производства наукоемкой продукции и собственно инновационную подсистему (ресурсы, которые обеспечивают инновации). Наличие триединого продукта системы профессионального военного образования, в свою очередь, определяет значение инновационных систем оценки его результатов. В связи с инновационной деятельностью военного вуза они нацелены не только на учебную деятельность курсанта, но и на остальные подсистемы.
Можно заключить, что два противоположных фактора инновационного развития системы военного образования одинаково актуализируют потребность в инновационных системах оценки и контроля качества образовательного процесса. Более того, инновации в профессиональном военном образовании обязательно должны сопровождаться внедрением инновационных механизмов оценки и контроля, учитывающих перечисленные критерии инновационной деятельности.
Участие России в формировании единого европейского образовательного пространства на основе принципов, изложенных в Болонской декларации, обусловливает необходимость совершенствования методов, форм обучения с целью повышения качества образовательной среды вуза, повышения уровня профессиональной компетентности специалиста. В силу этого особое внимание привлекает к себе проблема оценки результатов учебной деятельности как своеобразного индикатора успешности процесса формирования профессиональной компетентности.
Разработка и совершенствование педагогической оценки результатов учебной деятельности всегда являлись актуальными проблемами педагогической науки. В истории российской педагогики сложилось многообразие подходов к оцениванию, моделей оценки, каждая из которых отражала особенности формы организации обучения и его ведущих целей.
Не ставя себе задачи перечислить или классифицировать все существующие модели оценивания, отметим, что эти модели по направленности оценивания и способу выражения результата можно, с некоторой долей обобщения, отнести к четырем группам.
Первая группа моделей отражает особенности общественно или профессионально ориентированного обучения, при котором цели образовательного процесса обусловливаются потребностями профессиональной группы, государства и общества в определенном субъекте, соответствующем общепринятым, типовым требованиям. Эти модели рассчитаны на качественную оценку более или менее устойчивых характеристик учебной деятельности, а также качеств личности субъектов. Оценивание касается мотивации учебы, волевых усилий, дисциплинированности и самоорганизации субъекта, потенциала в освоении учебного содержания и многого другого, а также обобщенной характеристики учебных результатов. В этой группе, в свою очередь, можно различать модели с установленными уровнями (устойчивыми характеристиками) и модели со свободными характеристиками. Системы оценки, ориентированные на устойчивые характеристики учебной деятельности и ее субъектов, имеют едва ли не самую древнюю и самую обширную историю.
В работах А. Н. Джуринского, например, отмечается разрядная система оценок, принятая в иезуитских школах еще в XVI в. [6]. Для оценки учебных успехов в этих школах использовалась трехразрядная система.
М. П. Булгаков приводит списки учеников Киевской духовной академии, датированные 1737 г., в которых они отнесены к трем группам в соответствии со следующими характеристиками:
• учение изрядное, надежное, доброе, честное, хорошее, похвальное;
• учение непосредственное, мерное, не худое;
• учение слабое, подлое, прехудалое, безнадежное, ленивое [3].
Во вторую группу можно включить модели оценивания, которые обеспечивали ведущую классно-урочную систему обучения, нацеленную на формирование знаний, умений и навыков. Они ориентированы на результат выполнения определенных учебных заданий. На сегодняшний день - это самый распространенный подход к формированию систем оценки. Появление и распространение моделей оценивания, входящих в данную группу, связано с использованием в общем образовании классно-урочной системы, которая представляет каждый урок как полноценную и самостоятельную структурную единицу обучения (эта система в адаптированном варианте используется в высшем профессиональном, в том числе военном образовании). Оценка учебной деятельности обучающегося и решения им учебных задач при таком понимании урока становится обязательным элементом классно-урочной системы. Оценочные модели второй группы в большинстве случаев связаны с отметкой -условно-формальным (знаковым), количественным выражением оценки учебных достижений учащихся в цифрах, буквах или иным образом.
Прообразом такой оценки может служить предложенный в 1734 г. М. В. Ломоносовым Проект регламента московских гимназий. Оценки учебных достижений ученика на конкретном уроке ученый предлагал относить к одной из следующих категорий: «Что кто исполнил или пропустил и прочее, назначивать в клетках против каждого дня и имени первыми буквами слов знаменующих: В. И. — все исполнил; Н. У. — не знал уроку; Н. Ч. У. — не знал части уроку; З. У. Н. Т. — знал урок нетвердо; Н. З. — не подал задачи; Х. З. — худа задача; Б. Б. — болен; Х. — не был в школе; В. И. С. — все исполнил с избытком; Ш. — шабаш» [9].
К третьей группе могут быть отнесены накопительные модели оценивания, в которых оценка направлена на совокупность технологий и методов профессиональной и учебной
деятельности, освоенных обучающимся. Это модели, появление которых обусловлено компетентностным обучением, а их повсеместное распространение в профессиональном образовании есть, скорее, условие Болонского процесса, нежели актуальное требование педагогической науки и практики. Внимание к таким моделям определяется необходимостью безбарьерного перехода от одной ступени образования к другой. Накопительные модели оценивания ориентированы на понимание компетентности как суммы компетенций [1], а те, в свою очередь, связываются со способностью специалиста выполнять определенную локализованную профессиональную задачу.
Четвертую группу составляют модели оценивания, построенные на принципе сравнения учебных достижений обучающихся. Они ориентированы на развитие личности и, как правило, дополняют модели предыдущей группы. Моделями данной группы предполагается использование не эталона, а объективных показателей, по которым сравниваются учебные результаты обучающихся. При этом в основе сравнения может лежать оценивание с использованием принципов всех предыдущих групп. Эти модели более остальных позволяют развивать мотивацию учебной деятельности, что объясняет их популярность в российской педагогической практике.
К данной группе можно отнести соревновательные модели оценивания. Соревнование в педагогическом процессе основано на использовании присущей человеку потребности к соперничеству и приоритету для достижения образовательных результатов. В Советской Армии использование социалистического соревнования было нормативно установленным обязательным элементом боевой учебы и воинской службы в целом. Организация социалистического соревнования, согласно Уставу внутренней службы Вооруженных Сил СССР, являлось обязанностью всех командиров и начальников.
К моделям четвертой группы можно отнести и многочисленные рейтинговые системы оценивания. Т. В. Гуськова [5] утверждает, что рейтинговые системы оценивания способны наделять содержание профессионального образования личностным смыслом, делать его значимым для студента, ориентировать специалиста на будущую профессию, профессиональную и личностную самореализацию, мотивировать его к самообразованию. Вместе с тем, разработчики моделей признают, что рейтинговые модели оценивания - далеко не «панацея» и в настоящее время они не могут самостоятельно выполнять функции оценивания учебного результата.
Рассматривая перспективы рейтинговых моделей оценивания результатов учебной деятельности в военных вузах, Т. С. Куликова [8] считает, что они способны активизировать учебный процесс, обеспечить активную позицию курсанта как субъекта профессионального образования, видоизменить взаимоотношения преподавателей и курсантов в соответствии с личностно ориентированным подходом. Добавим, что, по нашим наблюдениям, внедрение рейтинговых систем оценивания в военных вузах было недолговечным. Этот факт, на наш взгляд, связан с тем, что мотивация профессиональной деятельности и профессионального развития офицера гораздо глубже и объемнее, чем мотивы, которые способно создать соревнование, и в соревновательных моделях оценивания нет того результата, который способен оказаться значительнее сформированной военно-профессиональной направленности личности. Однако небольшая практика их применения показала, что рейтинговые модели оценивания результатов учебной деятельности:
• являются достаточно гибкими и способны сочетать в себе преимущества традиционных систем оценивания с инновационными подходами к организации высшего профессионального военного образования;
• сложились в практике профессионального образования в связи с переходом к личностно ориентированному обучению;
• способствуют формированию профессиональной компетентности и соответствуют общепринятому компетентностному подходу, а кроме того, способны сглаживать противоречия, которые образуются рядом инноваций, непривычных или чуждых системе профессионального военного образования.
Все эти соображения делают разработку и внедрение рейтинговых моделей оценивания результатов учебной деятельности курсантов военных вузов необходимым условием инновационного развития профессионального военного образования, но только в том случае, если:
• эти модели будут ориентированы на инновационную трактовку результатов образовательного процесса военного вуза;
• они не будут противоречить эффективным механизмам обучения и воспитания будущего офицера в соответствии с современными квалификационными требованиями, а напротив, будут интегрировать в себе элементы кадрового заказа;
• будут направлены на актуализацию значимых групп мотивов военно-профессиональной деятельности;
• будут позитивно восприниматься всеми участниками образовательного процесса военного вуза.
Обобщая материалы вышеназванных исследований, мы уяснили, что инновационные системы оценки результатов учебной деятельности в профессиональном образовании не просто становятся многофункциональными, они действуют одновременно на разных уровнях организации образовательного процесса, затрагивая на одном уровне - будущих специалистов, на другом - организацию образовательного процесса, на третьем - управление вузом и профессиональным образованием. Эти изменения, по вполне обоснованному мнению О. Е. Пермякова [11], не только характеризуют инновационные системы оценки, но и рождают ряд методологических проблем в их разработке. В частности, автор указывает на необходимость принятия общих методологических подходов (особенно в условиях обучения на основе компетентностного подхода) и учета специфики профессиональной деятельности.
Обобщая взгляды перечисленных выше ученых на задачи инновационных систем оценивания, мы объединили их в три области задач (рисунок 1).
1. Область профессиональной подготовки и личностного развития будущих офицеров. В этой области система оценивания обеспечивает принятие эталонов и сравнение с ними результатов профессионального и личностного развития будущего офицера, поддержку деятельности по достижению эталонов, определение его профессиональной пригодности и готовности к выполнению задач по должностному предназначению. В нее включены следующие задачи:
• констатация учебных и профессиональных достижений;
• стимулирование учебной деятельности;
• формирование области профессиональной и личностной самореализации.
2. Область управления качеством образования в военном вузе. Решение задач этой области связано с формированием объективных представлений о результативных и динамических характеристиках образовательного процесса военного вуза, с возможностью
отслеживать корреляции и корректировать его организацию. Формируют область следующие задачи:
• контроль в целях управления развитием педагогических кадров;
• контроль в целях управления развитием педагогических технологий;
• контроль в целях развития содержания профессиональной подготовки.
3. Область оценки инноваций в военном образовании, в которой система оценивания должна обеспечить объективное и обоснованное суждение о том, насколько инновация применима в системе военного образования, как она влияет на эффективность профессиональной подготовки будущих офицеров. В конечном счете, задачами данной области, как мы считаем, должен обеспечиваться оптимальный баланс между использованием в профессиональном военном образовании педагогических инноваций и сложившихся педагогических традиций, представляющих ценность для Вооруженных Сил.
К данной области нами отнесены задачи:
• апробации инноваций;
• контроля в целях управления инновационной деятельностью военного вуза;
• создания условий опережающего развития профессионального военного образования в структуре военно-профессиональной деятельности.
Задачи, включенные в 1-ю группу, могут решаться за счет выделения показателей, относящихся непосредственно к учебной деятельности каждого курсанта, определения адекватного коэффициента их ценности, установления процедур интерпретации оценки, ранжирования и рейтинга. Задачи, объединенные во 2-ю группу, следует решать за счет введения в балльно-рейтинговую систему ряда средних выборочных показателей, необходимость которых определяется потребностями системы управления военным вузом и профессиональным военным образованием. Задачи, отнесенные к 3-ей группе, могли бы решаться за счет определения индикаторов эффективности инновации, аналитических и экспертных процедур.
Раскрывая специфику профессионального военного образования при разработке систем оценки результатов учебной деятельности, Е. Н. Барышева [2] указывает, что модель оценки результатов учебной деятельности в военном вузе встраивается в конкретную модель профессиональной подготовки специалиста и направляется на заранее заданные результаты. Она ориентируется, прежде всего, на требования, выдвигаемые самой военно-профессиональной деятельностью, а уже во вторую очередь - на запросы и потребности субъекта.
Рисунок 1. Области задач инновационных систем оценки результатов учебной
деятельности. Составлено автором
В такой целесообразности состоит существенное отличие образовательных процессов военных вузов и, в частности, принятых в них систем оценивания. Любой эксперимент с оцениванием в высшем профессиональном военном образовании должен осуществляться с позиции приоритета главной функции оценки - определения способности офицера выполнить боевую задачу. Сами результаты располагаются в области:
• грамотности и дееспособности офицера в профессиональной сфере, профессиональной компетентности в объеме занимаемой должности;
• освоенного офицером содержания профессиональной подготовки, приобретенных умений и навыков;
• внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного развития будущего офицера.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода / В. И. Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 30 с.
2. Барышева, Е. Н. Динамика оценки качества подготовки специалистов в военно-экономическом вузе: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / Барышева Елена Николаевна. - Ярославль, 2002. - 158 с
3. Булгаков, М. П. История Киевской академии / М. П. Булгаков. - Спб.: Типография Константина Жернакова, 1843. - 226 с.
4. Густяков, П. Е. Системный подход к внедрению инноваций в процесс профессиональной подготовки курсантов военных вузов: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / Густяков Павел Евгеньевич. - Великий Новгород, 2007. - 24 с.
5. Гуськова, Т. В. Организация учебного процесса в высшей школе с использованием модульно-рейтинговой технологии: на примере технического вуза: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / Гуськова Татьяна Валентиновна. -Пенза, 2008. - 24 с.
6. Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли / А. Н. Джуринский. - М.: Изд-во ВЛаДоС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.
7. Иванов, В. В. Актуальные проблемы формирования российской инновационной системы / В. В. Иванов. - М.: Научно-организационное управление РАН, 2002. - 220 с.
8. Куликова, Т. С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике: дис. ...канд. пед. наук: 20.01.06 / Куликова Татьяна Сергеевна. -Пермь, 2001 - 171 с.
9. Ломоносов, М. В. 1755 января 12 - апреля 26 Проект регламента московских гимназий [Электронный ресурс] / М. В. Ломоносов / Фундаментальная электронная библиотека «Русская литература и фольклор». - Режим доступа: http://feb-web.ru/feb/lomonos/texts/lo0/lo9/lo9-443-.htm.
10. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М: ООО «ИТИ Технологии», 2008. - 944 с
11. Пермяков, О. Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.08 / Пермяков Олег Евгеньевич. - М., 2009. - 326 с.
12. Фетискин, Н. П., Козлов, В. В., Мануйлов, Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 490 с.
13. Холодкова, Л. А. Формирование инновационной культуры субъектов военного профессионального образования: теория и практика: дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.08 / Холодкова Лилия Александровна. - СПб., 2005. - 377 с.
14. Шимко, C. Ю. Развитие инноваций в обучении военнослужащих частей внутренних войск МВД России: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Шимко Сергей Юрьевич. - СПб., 2011. - 201 с.
15. Charles O. Egbu. Managing knowledge and intellectual capital for improved organizational innovations in the construction industry: an examination of critical success factors, Engineering, Construction and Architectural Management, 2004, Vol. 11 Iss: 5, S. 301-315.
Рецензент: Мануйлова Лидия Михайловна, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы, кандидат педагогических наук. ФБГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».
Loginov Ivan Vladimirovich
Omsk tank-automotive engineering Institute
Russia, Omsk E-Mail: [email protected]
Innovative system for the evaluation of the results of educational activity of higher military educational institution
Abstract. The problem of innovation in education over the last two decades remains one of the main educational community. Innovation is a multifaceted concept, reflecting the results of creative thinking and innovative solutions. Innovations in military Affairs, particularly in professional military education has always been valued more closely than anywhere else. This is due, primarily, with the possible risk of loss of combat effectiveness officer, "price error". In addition, a hallmark of military pedagogy is the adherence to traditions in the professional training of its subject, which, in turn, checked the most demanding practice. However, the scientific literature is not enough research proving the need for innovative changes in military education. In this article theoretical aspects and leading trends in the development of innovative processes in the system of military education, there are two types of innovation, namely process-oriented (the result is the new processes or technology leading to the production of new products) and product-oriented (the result is a specific product). Identified requirements for innovation, the factors of innovative development of the military education system. Provides an overview of the research of various authors in the field of innovation. Discusses innovations in professional military education. The publication mentions the selection of groups of models for evaluation of learning activities taking into account the orientation estimation and expression of results, with some degree of generalization.
The article highlights the tasks pane of innovative systems for the assessment of study results and provides their descriptions.
Keywords: innovation; innovation, in education; innovation process; innovation; innovative development of professional military education; educational evaluation study results; assessment model; the system of military education; competitive model assessment; rating model assessment; competency-based approach.
REFERENCES
1. 2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. 11. 12.
13.
14.
15.
Baydenko, V. I. Kompetentsii: k osvoeniyu kompetentnostnogo podkhoda / V. I. Baydenko. - M.: Issled. tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. - 30 s.
Barysheva, E. N. Dinamika otsenki kachestva podgotovki spetsialistov v voenno-ekonomicheskom vuze: dis. ...kand. ped. nauk: 13.00.08 / Barysheva Elena Nikolaevna.
- Yaroslavl', 2002. - 158 s
Bulgakov, M. P. Istoriya Kievskoy akademii / M. P. Bulgakov. - Spb.: Tipografiya Konstantina Zhernakova, 1843. - 226 s.
Gustyakov, P. E. Sistemnyy podkhod k vnedreniyu innovatsiy v protsess professional'noy podgotovki kursantov voennykh vuzov: avtoref. dis. ...kand. ped. nauk: 13.00.08 / Gustyakov Pavel Evgen'evich. - Velikiy Novgorod, 2007. - 24 s.
Gus'kova, T. V. Organizatsiya uchebnogo protsessa v vysshey shkole s ispol'zovaniem modul'no-reytingovoy tekhnologii: na primere tekhnicheskogo vuza: avtoref. dis. ...kand. ped. nauk: 13.00.08 / Gus'kova Tat'yana Valentinovna. - Penza, 2008. - 24 s.
Dzhurinskiy, A. N. Istoriya obrazovaniya i pedagogicheskoy mysli / A. N. Dzhurinskiy.
- M.: Izd-vo VLADOS-PRESS, 2003. - 400 s.
Ivanov, V. V. Aktual'nye problemy formirovaniya rossiyskoy innovatsionnoy sistemy / V. V. Ivanov. - M.: Nauchno-organizatsionnoe upravlenie RAN, 2002. - 220 s.
Kulikova, T. S. Modul'no-reytingovaya sistema kak sredstvo aktivizatsii samostoyatel'noy uchebnoy deyatel'nosti kursantov voennogo vuza na zanyatiyakh po matematike: dis. ...kand. ped. nauk: 20.01.06 / Kulikova Tat'yana Sergeevna. - Perm', 2001 - 171 s.
Lomonosov, M. V. 1755 yanvarya 12 - aprelya 26 Proekt reglamenta moskovskikh gimnaziy [Elektronnyy resurs] / M. V. Lomonosov / Fundamental'naya elektronnaya biblioteka «Russkaya literatura i fol'klor». - Rezhim dostupa: http://feb-web.ru/feb/l omonos/texts/lo0/lo9/l o9-443 - .htm.
Ozhegov, S. I., Shvedova, N. Yu. Tolkovyy slovar' russkogo yazyka / S. I. Ozhegov, N. Yu. Shvedova. - M: OOO «ITI Tekhnologii», 2008. - 944 s
Permyakov, O. E. Razvitie sistem otsenki kachestva podgotovki spetsialistov: dis. ...dra ped. nauk: 13.00.08 / Permyakov Oleg Evgen'evich. - M., 2009. - 326 s.
Fetiskin, N. P., Kozlov, V. V., Manuylov, G. M. Sotsial'no-psikhologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malykh grupp / N. P. Fetiskin, V. V. Kozlov, G. M. Manuylov. - M.: Izd-vo Instituta psikhoterapii, 2002. - 490 s.
Kholodkova, L. A. Formirovanie innovatsionnoy kul'tury sub"ektov voennogo professional'nogo obrazovaniya: teoriya i praktika: dis. ...d-ra ped. nauk: 13.00.08 / Kholodkova Liliya Aleksandrovna. - SPb., 2005. - 377 s.
Shimko, C. Yu. Razvitie innovatsiy v obuchenii voennosluzhashchikh chastey vnutrennikh voysk MVD Rossii: dis. ...kand. ped. nauk: 13.00.01 / Shimko Sergey Yur'evich. - SPb., 2011. - 201 s.
Charles O. Egbu. Managing knowledge and intellectual capital for improved organizational innovations in the construction industry: an examination of critical success factors, Engineering, Construction and Architectural Management, 2004, Vol. 11 Iss: 5, S. 301-315.
