CC BY
281
ПРИНЦИПЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИЗО В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
THE PRINCIPLES OF DEVELOPMENTAL TEACHING IN FINE ART CLASS IN PRIMARY SCHOOL
Н.О. Дмитренко N.O. Dmitrenko
Дидактические принципы, развивающее обучение, изобразительное искусство, начальная школа, младший школьный возраст.
В статье идет речь о том, что концепция развивающего обучения должна стать фундаментом современной педагогической деятельности. Дается определение понятиям «развитие», «обучение», «развивающее обучение». Прослеживается история зарождения и становления развивающего обучения, выделяются его основные принципы. Автор приводит пример реализации некоторых принципов на уроках по изобразительному искусству в начальной школе.
Didactic principles, developmental teaching, fine art, primary school, primary school age. The article shows that the conception of developmental teaching shall be the foundation of modern pedagogical activity. It gives the definition of the concepts «development», «teaching», «developmental teaching». Besides, it traces the history of the beginning and formation of developmental teaching and highlights its main principles. The author gives an example of implementation of certain principles in fine art class in primary school.
При правильной постановке задач искусство оказывает сильнейшее влияние на развитие личности ребенка. В современной школе фундаментом педагогической деятельности на уроках ИЗО должна стать концепция развивающего обучения, позволяющая формировать интеллект и творческие задатки личности, повышать ее духовно-нравственный уровень. В наши дни данные качества являются крайне востребованными, современное общество нуждается в нравственных, творчески активных людях, ответственных, готовых к жизни в меняющихся условиях насыщенной информационной среды, способных к самообразованию, саморазвитию и самореализации.
Вместе с тем в практике педагогов искусства достаточного внимания полноценному применению принципов развивающего обучения не уделяется. Особенно актуальным видится рассмотрение данной проблематики для начальной школы, так как младший школьный возраст сенситивен в отношении активного формирования личности, развития психологических функций, таких как внимание, память
и воображение, которые необходимы для правильного функционирования мозга. Если педагог будет игнорировать психические и возрастные особенности детей, не будет уделять должного внимания развитию практических навыков, то он не добьется продуктивной творческой работы, и, что еще более важно, это пагубно скажется на развитии личности ребенка. Итак, наша задача - рассмотреть возможности применения принципов развивающего обучения на уроках ИЗО в начальной школе. Первоначально рассмотрим историю зарождения и становления развивающего обучения; выделим его основные принципы и попытаемся ответить на вопрос, каким образом возможна реализация данных принципов на уроках ИЗО в начальной школе.
В основе теории развивающего обучения лежит вопрос о соотношении обучения и развития. Уже в работах основоположника научной педагогики чешского гуманиста Я.А. Коменского (1592-1670) шла речь об индивидуальных особенностях учащихся и об их изменениях в зависимости от возраста. К.Д. Ушинский (1823-1870),
<
m
Щ
$9
I %
С И
о
ь
к к
W Рq Н О
Рч < ^
о ^
о о о Q
£ W
н S о
Рч W
о §
к
а
и
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
Д
н и
щ
PQ
великий русский педагог, подробно изложил в труде «Человек как предмет воспитания» психологические особенности ребенка в зависимости от его возрастного периода. Он считал верным строить обучение, основываясь на принципах посильности, последовательности и наглядности. В более позднее время к данной проблеме обратился психолог и педагог Л.С. Выготский (1896-1934), который критиковал отрицание роли обучения в развитии ребенка и выделял три точки зрения относительно соотношения обучения и развития. В основе первой обучение и развитие выступают как два независимых друг от друга процесса и обучение «надстраивается» над развитием. Вторая основывается на том, что обучение и развитие тождественны. Третья является компромиссной - под развитием понимается процесс, независимый от обучения, а обучение является развитием. «Обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше» [Выготский, 1956, с. 97]. По мере накопления человечеством педагогического и психологического опыта вводились уточнения в данные понятия, и в настоящее время наиболее полно отражающими действительность, на наш взгляд, являются следующее определение.
Обучение - это «...специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями» [Подласый, 2002, с. 58]. Развитие - процесс и результат количественных и качественных изменений в организме, психике и нервной системе личности; переход на более высокий уровень.
О воспитании как о создании условий для развития ребенка впервые заговорил Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), швейцарский педагог-гуманист конца XVIII - начала XIX вв. Он считал, что личность нуждается в гармоничном развитии умственных, нравственных и физических способностей (три элемента теории эле-
ментарного образования), более того, полагал, что стремление к развитию является врожденным качеством человека, а воспитание должно лишь помочь этому стремлению осуществиться. Нравственное образование, согласно Песталоцци, начинается с любви к матери, физическое-с непроизвольных движений, с которыми появляется на свет ребенок. В умственном образовании И.Г. Песталоцци выделяет три первоэлемента: число, слово и форму - и приводит методику обучения со специальными упражнениями. Таким образом, именно Песталоцци положил начало формированию идеи развивающего обучения. Немалый вклад в рассматриваемую теорию внес педагог-гуманист, «учитель немецких учителей» А. Дистервег (1790-1866). От Песталоцци он взял идею формального образования, главной задачей которого является формирование способов мышления, и дополнил идеями саморазвития, внутреннего потенциала. Вслед за Песталоцци, важнейшим принципом воспитания считал принцип природосо-образности, выдвинул принципы культуро-сообразности и самодеятельности, последний подразумевает развитие детской активности и инициативности как главных черт личности. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, в которой изложил правила и законы обучения.
В результате опытно-экспериментальной работы, которую проводили научные коллективы под руководством русских ученых Л.В. Зан-кова (1901-1977), В.В. Давыдова (1930-1998) и Д.Б. Эльконина (1904-1984), был предложен термин «развивающее обучение» (Давыдов) и разработаны принципы развивающего обучения младших школьников, целью которых в основном явилось развитие мышления. Например, Занков в своей концепции выделяет следующие принципы: осознание учащимися учебного процесса, обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп изучения материала, ведущая роль теоретических знаний и работа над развитием всех учащихся. З.И. Калмыкова (1914-1993) в своей концепции развивающего обучения говорит о важности разви-
тия творческого мышления и считает верным ориентацию на такие дидактические принципы, как: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, гармоническое развитие различных компонентов мышления, формирование приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической деятельности.
В целом, приведенные выше концепции связаны с формированием психики, ее функций. Кроме них, существуют такие, которые ориентируются как на интеллектуальное, так и на социальное и личностное развитие учащихся. К ним относится концепция Г.А. Цукерман, доктора психологических наук, ведущего научного сотрудника Психологического института РАО; концепция личностно-развивающего обучения В.В Давыдова - Д.Б. Эльконина; концепция развивающего обучения через совместное творчество С.А. Смирнова. Например, Г.А. Цукерман важнейшей задачей учебной деятельности видит обучение школьников навыкам сотрудничества, ведь с помощью них, по ее мнению, ребенок приобретает умение учиться. Из концепции Цукерман принцип сотрудничества нам видится для уроков ИЗО особенно важным, а у С.А. Смирнова отметим следующие положения: принцип отношения к ребенку как к субъекту деятельности; принцип формирования субъект-субъектных отношений учителя с учениками; принцип активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения; принцип включения учащихся в творческую деятельность, развитие их творческих способностей; принцип положительного эмоционального фона во время обучения, создание ситуации успеха; принцип обучения с применением игры.
Мы считаем реализацию перечисленных принципов в педагогической деятельности при работе с детьми каждой возрастной группой в рамках каждого урока любого учебного предмета необходимой. Но нам важно рассмотреть возможности полноценного применения данных позиций на уроках изобразительного искусства в начальной школе. Для этого коротко охарактеризуем некоторые из них и как один
из практических примеров проследим путь их реализации при работе над темой «Портрет». Для характеристики мы выбрали принципы: осознания учащимися учебного процесса; обучения на высоком уровне трудности; про-блемности обучения; быстрого темпа изучения материала; работы над развитием всех учащихся, в том числе слабых, так как считаем их основополагающими при развитии личностных и творческих качеств учащихся.
Принцип осознания учащимися учебного процесса. Согласно ему, учащийся должен осознавать себя субъектом учения, развивать рефлексию, умение применять полученные знания на практике, овладевать мыслительными операциями. Следовательно, на уроках ИЗО необходимо выдерживать следующие положения.
1. При подготовке к урокам по изобразительному искусству рационально подходить к учебным задачам, в доступной форме доносить их до учеников.
2. Формировать у учащихся умение целе-полагания, то есть умение ставить перед собой учебные цели и задачи, корректно их формулировать, добиваться их поэтапного исполнения.
3. Вести диалог с учащимися на протяжении всего урока. Проверяя факт включенности каждого ученика в работу, задавать вопросы по теме (что такое портрет? Какие вы знаете виды портрета? Какую форму имеют глаза? и т. п.), уточняющие вопросы (вы согласны со мной (или с автором) в том, что...? Всем понятно задание? и т. п.), которые позволяют задействовать психические процессы учеников, настраивают их на учебный ритм.
4. Учить проводить контроль и самоконтроль и преодолевать затруднения. Оценивать творческие работы как в индивидуальном порядке, так и со всем классом. Давать детям высказать свое мнение относительно техники исполнения чужой работы, ее настроения, соответствия поставленным задачам; учить детей адекватно оценивать свою работу, видеть в ней хорошие моменты и ошибки; развивать самокритичность, мотивацию, стремление к совершенствованию своих навыков и знаний.
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
н и
щ м
Принцип обучения на высоком уровне трудности. Основывается на преодолении препятствий, «предполагает соблюдение меры трудности...», «...осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений» [Ситаров, 2004, с. 205]. Данный принцип ни в коем случае не предполагает давать ученикам непосильный для них материал, этот материал, будь он практический или теоретический, должен быть рассчитан на зону ближайшего развития. Мера трудности в указанном принципе имеет относительный характер. Реализация указанного принципа играет большую роль в развитии интеллектуальной и духовно-нравственной сфер. Учитывая этот принцип, на уроке ИЗО мы будем:
1) давать достаточное количество информации из области истории искусства, дополняя ее сказками, загадками, дидактическими играми. Практика показывает, что портрет является достаточно сложным для изображения и понимания младших школьников, но усвоение информации о нем стимулирует развитие их мышления. Безусловно, нам необходимо упростить теоретический материал до уровня, понятного и доступного детям, и по ходу его представления включать интересные факты, активизирующие работу мозга. Например, можно рассказать, что у портретов имеются различные функции и некоторые из них связаны с магией: в древности «...похожее изображение человека как бы заменяло его самого. В Римской империи император мог не присутствовать на судебных заседаниях, а поместить вместо себя свой портрет...» [Козлова, Москалюк, 2014, с. 59]. К теоретическому материалу, помимо интересных фактов, можно подключать дидактические игры («Собираем пазл "Портрет сказочного героя"»), загадки по теме урока, беседы, отрывки из сказок и других литературных произведений, где встречается портретное описание. Перечисленные методы направлены на развитие зрительной памяти, на повышение познавательной активности, активно стимулируют нервно-психологическую деятельность, позволяют корректировать психологическое состояние и поведение школьников, не только спо-
собствуют развитию ребенка, но и воспитывают интерес к изобразительному искусству как учебному предмету и искусству в целом;
2) обращаться к портретам великих мастеров, которые кажутся на первый взгляд сложными для восприятия ребенка. Это крайне эффективно в плане развития интеллектуальных возможностей и эмпатии обучающихся в том случае, если правильно подойти к объяснению истории создания демонстрируемого портрета, если дать ему небольшой анализ, добавив, опять же, интересные факты. Ребенок заинтересуется произведением и начнет понимать, что во многих из них заложен глубокий смысл, который интересно находить, отгадывать, то есть общаться с искусством;
3) использовать в работе сложный практический материал, упростив его в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, переводить его на более доступные способы изображения, добавив игровые формы и используя интересные техники. Например, детям на уроках ИЗО в первом классе еще сложно самостоятельно изображать лицо человека, соблюдая пропорции. Поэтому они могут не изображать его от начала до конца, а создать образ с помощью атрибутов - предметов и деталей, рассказывающих о герое, - уже на готовом изображении лица с правильными пропорциями, предварительно выполненном педагогом простым карандашом. При этом они могут видоизменять части лица, стирая карандашные линии, добиваясь большей выразительности образа. Во втором классе можно использовать такую технику, как коллаж из ткани с добавлением различных подручных средств (бусинок, тесемок, пуговиц и т. п.), подбирая цвета кусочков ткани в соответствии с выбранным эмоциональным состоянием или характером изображаемого. В третьем классе важно научить детей рисовать части лица по отдельности, так как в дальнейшем им предстоит рисование портрета с правильными пропорциями (конечно, без учета многих нюансов). В третьем и четвертом классах следует перейти к более аналитическому изучению лица, графическому изо-
бражению портрета. Перед тем как рисовать с детьми графический портрет, нужно вспомнить средства выразительности графики и потренироваться в их применении.
Принцип быстрого темпа изучения материала. Тесно связан с предыдущим и заключается в том, что педагоги не должны останавливаться на достигнутом, повторять изо дня в день пройденный материал, а должны идти вперед, причем быстрыми шагами, постоянно снабжая школьников разносторонним содержанием и создавая благоприятные условия для глубокого и осмысленного понимания предоставляемой информации. Необходимо вести задания от простого к сложному, от знакомого к незнакомому, постоянно усложняя задачи. На каждом из серии уроков на тему «Портрет» в начальной школе мы должны подходить к нему с новой стороны, открывая новые грани и предоставляя ребятам новую информацию. В первом классе мы можем познакомить ребят с самим понятием портрета, дать историческую справку о жанре, рассказать о роли атрибутов и значении фона в портрете. Во втором - рассказать о возможностях изображения эмоций, изучив основные мимические изменения при различных эмоциональных состояниях. В третьем и четвертом классах стоит углубиться в теорию и практику, сделать рисунки реалистичнее, а знания серьезнее: проследить зарождение, становление и развитие жанра портрета в истории искусства, рассмотреть особенности портретов различных эпох на примере работ мастеров; познакомиться с графическим портретом и искусством графики, совершенствовать графические и композиционные навыки. Таким образом, разбив объемный и сложный для восприятия детей начальной школы материал на отдельные оформленные и законченные части, знакомя с ним ребят последовательно, мы добьемся полного его усвоения, овладения художественными навыками, повышения уровня заинтересованности искусством и предметом.
Принцип ведущей роли теоретических знаний. Подразумевает оказание внимания не
только практическим навыкам, но и отработке понятий, работе с терминами; направлен на осознание важности связей как внутри учебного предмета, так и между предметами. Важно учить детей видеть зависимости, изучать законы (зависимость мимики от эмоционального состояния человека, идеальные пропорции и пр.). Установление межпредметных связей способствует формированию более целостного взгляда на мир, пониманию взаимосвязей в окружающей действительности, учащиеся получают более глубокие знания, используя информацию из различных областей. Такие уроки пробуждают интерес к предмету, помогают узнать детали. На уроках ИЗО есть масса возможностей осуществить подобные связи. Например, при прочтении отрывков из сказок мы устанавливаем связь с литературой; при рассмотрении пропорций и мимики человеческого лица мы заимствуем знания из анатомии и биологии; несомненно, при объяснении материала мы устанавливаем связь с историей искусства.
Принцип работы над развитием всех учащихся, в том числе слабых, крайне важен на занятиях по изобразительному искусству с фронтальной формой урока. Он заключается в том, что обучение должно развивать каждого, так как, по сути, развитие является следствием процесса обучения.
Школьникам, успевающим выполнить поставленные перед ними задачи в конкретной практической работе, мы можем дать дополнительные, например, проработать детали, дополнить элементами свою картину или изначально выполнить ее на более крупном формате. Можем давать дополнительные индивидуальные задания, которые могут отправляться на конкурсы творческих работ, участвовать в выставках. Требования к таким учащимся не должны понижаться, а наоборот, должны возрастать для более полного раскрытия их способностей. В теоретическом плане также можем давать дополнительные задания, проводить факультативные занятия, отправлять участвовать в олимпиадах и викторинах различных уровней. Участие одаренных ребят в конкурсах
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
н и
щ м
и выставках не означает, что в них не могут принимать участие учащиеся с низким уровнем художественных навыков, наоборот, участие их работы в подобных мероприятиях может стать большим и важным стимулом к их дальнейшему развитию. К таким ученикам нужно искать индивидуальный подход, делать акцент на их сильных сторонах, подбирать интересные творческие индивидуальные задания на развитие конкретных навыков.
Принцип проблемности обучения. Один из вариантов реализации данного принципа состоит в постановке какого-либо проблемного вопроса для учащихся в начале урока (например, есть ли какая-нибудь зависимость в расположении частей лица, и, если есть, то какая) и последующем узнавании ответа от них в завершение занятия. Еще одним примером может служить задание, идущее после изучения основных пропорций лица, заключающееся в изображении портрета с какими-то определенными эмоциями. Ученики уже усвоили, каким образом размещаются глаза, брови, нос, уши, рот в овале лица, и теперь перед ними возникает проблемная ситуация - изобразить грустное, веселое, злое или удивленное лицо, которую они могут разрешить в ходе размышлений о том, как меняется мимика в зависимости от определенной эмоции, и с помощью небольшого анализа наглядного материала, в том числе лиц соседей по парте. Далее должно последовать объяснение нового материала, рассказ о мимике.
Проблемные ситуации способствуют активизации внутренней мотивации, повышению познавательного интереса и прочности усвоения материала, формированию самостоятельности, убеждений. Проблемно-исследовательский метод позволяет добиться от детей большей самостоятельности, он в большей мере, чем все остальные методы, позволяет повышать уровень творческого мышления. К подобным методам можно отнести подготовку доклада (об истории создания конкретного портрета, краткий анализ произведения или раскрытие его символики) и создание презентации.
В заключение подчеркнем, развивающее обучение - активно-деятельностный вид обучения, в ходе которого решается ряд дидактических принципов, направленных на развитие личности, ее психических качеств и практических навыков путем использования потенциальных возможностей обучающихся. Такое обучение использует закономерности развития, учитывает возрастные и психические особенности учеников. Можно сказать, что данный вид обучения ориентируется на потенциальные возможности учащегося и на их реализацию, то есть рассчитан на зону ближайшего развития. Исходя из вышеизложенного, констатируем, что при обучении младших школьников на уроках по изобразительному искусству необходимо реализовы-вать целый ряд принципов комплексно. Именно это позволит в полной мере применить потенциал развивающего обучения, эффективно развивать психические, социальные и личностные качества, формировать творческие начала.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.
3. Дуда И.В., Сидоренко O.A. Формирование ценностных ориентаций школьников: теоретический и практический аспекты // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2010. № 1. С. 21-27.
4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
5. Козлова И.О., Москалюк М.В. Развитие личности через искусство портрета (дошкольный - старший школьный возраст): учеб. пособие / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2014. 236 с.
6. Подласый И.П. Курс лекций по коррекцион-ной педагогике: для сред. спец. учеб. за-вед. М.: Владос, 2002.
7. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2004. 368 с.
