CC BY
189
УДК 378.14.026.9 П.И. ОБРАЗЦОВ
доктор педагогических наук, профессор, кафедра непрерывного образования и новых образовательных технологий, Орловский государственный университет
E-mail: kind@orel.ru Т.И. СМАГИНА
старший преподаватель, кафедра романской филологии, Орловский государственный университет E-mail: smagina.tat@mail.ru
UDC 378.14.026.9 P.I. OBRAZTSOV
Doctor ofPedagogics, Professor, Department ofcontinuous education and new educational technologies, Orel State
University E-mail: kind@orel.ru T.I. SMAGINA
Senior lecturer, Department of Romance philology, Orel
State University E-mail: smagina.tat@mail.ru
РАЗВИВАЮЩЕЕ НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ DEVELOPMENTAL INITIAL TRAINING IN THE CONTEXT OF NEW EDUCATIONAL STANDARDS
Обосновывается необходимость принятия концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как основной для формирования профессиональной готовности бакалавра - будущего учителя к развивающему обучению младших школьников.
Ключевые слова: развивающее обучение, младший школьник, направления развития, бакалавр - будущий учитель.
The necessity of adopting the concept of developmental education by D.B. El'konin-V.V. Davydov as a basis for the formation of professional readiness of Bachelor - future teacher to developmental teaching of junior schoolchildren is grounded.
Keywords: developmental teaching, junior pupil, the direction of development, Bachelor -future teacher.
Решение проблемы формирования готовности студента-бакалавра к развивающему обучению (далее РО) младших школьников обусловило важность теоретического исследования системы РО Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, построенной на концепции учебной деятельности (далее УД).
Проведенный анализ содержания и структуры целостной УД в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов позволил нам сделать вывод, что такая УД и есть развивающее начальное обучение, реализующее в единстве развивающую, образовательную и воспитательную функции. Это целостная система РО, альтернативная исторически сложившейся традиционной системе.
Данная концепция определена нами как базовая для исследования проблемы формирования профессиональной готовности бакалавра - будущего учителя к РО младших школьников [3; 4; 5, 6, 7, 8].
Однако следует уточнить, что термин «развивающее обучение» в настоящее время употребляется применительно к различным образовательным системам, развивающим разные способности обучающихся. Поэтому аргументация правильности нашего выбора базовых оснований для подготовки учителя XXI века, способного реализовывать принципиально новые профессиональные задачи, требует анализа других наиболее приоритетных концепций РО, существующих в российской педагогике.
Эмпирический анализ психолого-педагогической литературы показал, что так или иначе все концепции РО основываются на идеях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. По своим целевым установкам все они развивающие. Однако вопрос в том, что они развивают? Представляется возможным развести их по двум линиям (хотя это деление относительно): 1) вектор развития направлен преимущественно на высшие психические функции, что только опосредованно влияет на личностное развитие школьников; 2) вектор развития направлен одновременно и на интеллектуальное, и на социальное, личностное развитие школьника.
Первую линию РО представляют, по нашему мнению, концепции Л.В. Занкова (раннее общее психологическое развитие личности), З.И. Калмыковой (развитие творческого мышления), Е.Н. Кабановой-Меллер (формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы), В.Ф. Шаталова (формирование мнемической деятельности), М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина (проблемное обучение) и др.
В исследованиях этих ученых РО рассматривается как средство формирования мыслительных операций. Формирование приемов умственной деятельности авторы связывают с развитием продуктивного (творческого) мышления учащихся. В качестве общих для всех теорий принципов можно выделить следующие: проблем-
© П.И. Образцов, Т.И. Смагина © P.I. Obraztsov, T.I. Smagina
ность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; формирование познавательной самостоятельности учащихся; развитие и активизация творческих способностей.
Вторая линия РО отражена в концепциях Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (развитие средствами учебной деятельности теоретического мышления, т. е. овладения общими способами действия, позволяющими решать широкие классы задач; развитие рефлексивных способностей; учебной самостоятельности, т. е. умения учиться), Г.А. Цукерман (развитие у учащихся навыков учебного сотрудничества в рамках УД), Л.Ф. Климановой (обучение через культуру, построенное на основе УД), И. С. Якиманской (личностно-ориентированное РО, направленное на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию).
Названные концепции РО дают научное обоснование факторов и механизмов становления личностных новообразований в процессе обучения на различных возрастных этапах, в том числе и в младшем школьном возрасте.
Позволим себе провести дальнейший анализ, опираясь на научные работы Г.А. Цукерман, которая посвятила свои многолетние теоретические и практические исследования изучению и дальнейшему развитию концепции Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
«Заявляя о своих целях и намерениях, т. е. обозначая направление развития своих питомцев, отмечает Г.А. Цукерман, каждая отечественная психолого-педагогическая школа, в самоназвании или самоопределении которой присутствует слово «развитие», присягает на верность идеям Л. С. Выготского. Все эти школы исходят из единой посылки о потенциально всеобщей и универсальной природе человека, но по-своему трактуют соотношение обучения и развития. Конструктивным результатом одновременного существования разных школ, выводящих свои родословные из единого теоретического источника, стало нелинейное представление зоны ближайшего развития, а, следовательно, и соотношения между обучением и развитием. Стало очевидным, что различные психолого-педагогические школы намереваются вести ребенка из одной и той же точки актуального развития в разные стороны, используя для этого свои специфические образовательные технологии. Но одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо» [11, с.69-70].
«Между тем вопрос о достоинствах той или иной технологии РО или о совместимости лучших элементов разных технологий корректно ставить лишь там, где избранные на ценностных основаниях направления развития в основном совпадают» [12, с.79-80].
Многолетний генетико-моделирующий эксперимент, способствующий решению широкого класса теоретических и практических задач, был последовательно и осмысленно проведен Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Однако Г.А. Цукерман отмеча-
ет, что теоретический анализ предметности учебной деятельности младших школьников, проделанный В.В. Давыдовым, так полно и цельно разрешил целый пласт вековых психолого-педагогических проблем, что немедленно обнажился гигантский пласт вопросов и не только нерешенных, но и не заданных [9].
Так, например, «когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, - продолжает Г.А. Цукерман, - я хочу акцентировать опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка, помещая его в то или иное учебное заведение, т. е. предлагая ему совершенно определенный (заметьте: определенный не ребенком) предмет совместной деятельности и столь же определенный тип учебных взаимоотношений» [11, с.69].
По мнению Г.А. Цукерман, обучение всегда вносит в развитие асимметрию, поддерживая в большей или меньшей степени одни возрастные возможности детей и оставляя без поддержки другие. Например, доминантой традиционной системы обучения является сообщение знаний в готовом виде и трансляция готовых образцов действия, требующих репродукции как можно более точной и полной. Это не означает, что традиционный педагог никогда не помогает детям в порождении и реализации их собственных замыслов, в самостоятельном поиске решения новой задачи. Однако это случается значительно реже, менее системно и целенаправленно. В большинстве случаев педагог, реализуя на уроке свой замысел, оставляет ученикам роль исполнителей, более или менее успешно воспроизводящих образцы учительского действия. Означает ли это, что традиционное обучение не является развивающим? Нет, оно лучше, чем какая-либо другая система образования развивает способность произвольно действовать по готовым образцам, правилам и инструкциям, ограничивая развитие способности действовать по собственному замыслу.
У других образовательных систем - другие доминанты. В системе Эльконина - Давыдова педагог стремится не сообщать знания в готовом виде, а помогать ученикам, самостоятельно ищущим новые способы и средства действия. Это не означает, что педагог, работающий в этой системе, никогда не сообщает знаний в готовом виде и не требует воспроизводства готовых образцов. К примеру, после того как дети выводят принципы построения таблицы умножения, им предстоит выучить ее наизусть. Речь идет именно о доминанте, о преобладающем в каждой образовательной системе виде помощи незнающему и неумелому ребенку. Образовательная система Эльконина-Давыдова известна под именем «система развивающего обучения», но это - житейское, рекламное название системы, развивающей рефлексивные способности детей и умение учиться - выходить за границы своих знаний и умений
в поиске новых способов действия. Развивает ли эта система образования способность произвольно действовать по правилу и инструкции, заданной в готовом виде? Да, но хуже, чем традиционная система образования. Основание выбора системы образования - это иерархия ценностей того, кто выбирает для ребенка систему образования [10, с.17-18].
Таким образом, любая образовательная система одновременно способствует и препятствует психическому развитию ребенка, поскольку, усиливая одну из возможных потенций возрастного развития, образовательная система неизбежно ослабляет, порой даже блокирует противоположные тенденции. (К примеру, система образования, развивающая творческие способности детей, не может не блокировать исполнительские тенденции поведения.) [10, с.19].
Разные варианты построения образования задают и разные векторы развития; выбор той или иной системы РО - это выбор ценностный, т. е. не обсуждаемый в научных понятиях истинности-ложности [12, с.79].
В.В. Давыдов настаивал на том, что подлинно развивающее образование само должно быть развивающимся - это его нормальное состояние. Развивающимся не только в историческом времени социокультурных изменений, но и в «оргпространстве» конкретного учебно-воспитательного учреждения. Кроме того, для системы развивающего образования нормой является ситуация, когда не только способы и инструменты реализации этих идей, но и сами они становятся открытыми для проблематизации и переконструирования [1]. Таким образом, В.В. Давыдов видел развивающее обучение как открытую развивающуюся систему. Его последователи в сегодняшнем историческом времени социокультурных изменений сохранили, помогли увидеть по-новому, развили теоретические и практические основы развивающего обучения.
Десятилетний лонгитюдный эксперимент, проведенный Г. А. Цукерман [12] и ее коллегами, позволил получить строгие доказательства того, что система Эльконина-Давыдова действительно:
• развивает теоретическое мышление (овладение общими способами действия, позволяющими решать широкие классы задач);
• существенно повышает уровень рефлексивного развития школьников в совместно-распределенных формах обучения;
• обеспечивает становление учебной самостоятельности (или умения учиться). Что такое учебная самостоятельность или умение учиться? Это основная цель образования XXI века.
В ходе эксперимента также было установлено, что:
• основные новообразования, специфичные для этой системы обучения (рефлексия, умение учиться или учебная самостоятельность, способность понимать чужую точку зрения), тесно связаны с установкой ученика на поисковую активность, которая специально культивируется педагогами. Такая активность является поведенческим проявлением учебной самостоятельности
школьников на уровне интерпсихического действия.
• в поисковой активности соединены две человеческих способности: способность преодолевать собственную ограниченность, выходить за пределы своего наличного опыта (трансцендировать) и способность действовать разумно, видеть основания своего действия (рефлексировать). По-видимому, связь между поисковой активностью и рефлексивным развитием ребенка двусторонняя: направленность на поиск способствует развитию рефлексивного мышления и, в свою очередь, стимулируется им.
• динамика поисковой активности класса и каждого ученика является педагогически управляемой; установка на поисковую активность поддается целенаправленному формированию.
Представляется уместным привести здесь цитату из работы Г.А. Цукерман: «Подводя итоги первого десятилетия генетико-моделирующих экспериментов в классах, Д.Б. Эльконин писал: «Мы нашли ключ к проблеме РО в младшем школьном возрасте. Этот ключ -содержание обучения». Развивая метафору Эльконина и подводя итоги начатых им полувековых экспериментов, можно добавить: мы нашли и потайную дверцу, к которой подходит этот ключ, - совместный поиск (выделено Г. А.Ц.) способов действия, общих и для класса задач, и для класса как учебного сообщества детей» [12, с.88].
Причины, приведшие в начале 90-х годов прошлого века к невозможности широкого и стабильного внедрения РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в систему школьного образования, многоплановы, поэтому они стали предметом интенсивного осмысления учеными на протяжении многих лет.
Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова не могла долгое время получить социального признания и оставалась чисто академическим исследованием возрастных возможностей детей младшего школьного возраста, поскольку «по своим ценностным установкам эта образовательная система была в сущности диссидентской, ибо противоречила социальному заказу государства и, более того, стремилась развить в своих питомцах качества, опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями действования» [11, с.69].
Общеобразовательная школа того времени выполняла социальный заказ общества: готовить специалистов, необходимых только в данный момент; приоритетной являлась модель педагогического стиля учителя, ориентированного прежде всего на содержание учебного предмета, на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни. Однако образование, по мнению Л.М. Митиной, призвано опережать другие сферы общественной жизни
человека и быть фактором развития общества. Именно в кризисный период необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям [2].
В настоящее время в контексте требований новых образовательных стандартов изучение многолетнего опыта РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова представляется крайне актуальным. Широкое внедрение РО, построенного на концепции УД, в практику начальной школы и в процесс подготовки учителя в вузе может, на наш взгляд, в значительной степени способствовать созданию качественно новой системы российского образования.
Обеспечить развивающий характер обучения может, по нашему мнению, учитель, у которого сформирована готовность (компетенции):
• формировать и развивать субъектную позицию ученика в учебно-познавательной деятельности;
• рассматривать обучение как активный процесс познания, в котором усвоение знаний, умений и способов деятельности формируется в процессе собственной активной, творческой деятельности ученика;
• применять формы, методы, приемы обучения, которые обеспечивают и развивают активную умственную и практическую деятельность учащихся, способствуют их переходу от деятельности исполнительской к деятельности поисковой, творческой;
• рационально использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности школьника;
• создавать на основе диалога в совместной деятельности учителя и учащихся, а также самих учащихся атмосферу сотрудничества, сотворчества, активности, инициативности, самостоятельности;
• владеть способами психолого-педагогической поддержки и сопровождения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников [6, с.102].
В.Т. Кудрявцев отмечает, что «В .В. Давыдов неоднократно возражал против широкомасштабной экспансии разработок своего коллектива в «готовое», сложившееся образовательное пространство. Ведь коллектив Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова занимался созданием действующего образца массовой школы ближайшего будущего (выделено В.Т.К.), а не усовершенствованием конструкции существующей массовой школы, адаптированной к наличным социально-экономическим условиям. Когда В. В. Давыдов критикует систему Л.В. Занкова за приверженность принципам традиционной дидактики, нужно учитывать, что она как раз и обеспечивает такое усовершенствование (справляясь с этой задачей блестяще), т. е. изначально не совпадает с системой РО по целям и даже по предмету экспериментальной образовательной работы» [1, с.60-61].
Выбор желательных направлений развития будущего поколения определяется обществом в лице тех или иных социальных групп, т. е. является социальным заказом общества. ФГОС являются отражением социального заказа. ФГОС НОО второго поколения одним из основных требований предъявляет формирование у младших школьников умения учиться. Это означает, что настало время создания действующей массовой школы «ближайшего будущего» для В. В. Давыдова и настоящего для нас, школы РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и их последователей. Становление учебной самостоятельности младшего школьника (или умение учиться) стало не просто привычным лозунгом, а реальной необходимостью и основной целью образования XXI века. Это диктует необходимость подготовки компетентных учителей, способных и готовых реализовывать РО младших школьников, построенное на теории учебной деятельности, готовых к воплощению в жизнь развивающего потенциала образовательных стандартов нового поколения.
Библиографический список
1. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 59-68.
2. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.
3. Образцов П. И., Смагина Т.И. Формирование компетенций выпускника вуза - бакалавра по направлению «педагогическое образование» // Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы международной научно-практической конференции. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2014. С. 114-116.
4. Образцов П.И. Основы профессиональной дидактики. Учебное пособие. Орел: ООО «Горизонт», 2013. 330 с.
5. Образцов П.И., Смагина Т.И. Компетентностный подход к формированию модели выпускника вуза - бакалавра по направлению «Педагогическое образование» // Известия ТулГу. Гуманитарные науки. 2013. Вып. 3. Ч. 2. С. 225-235.
6. Смагина Т.И. Деятельностный подход как основа формирования готовности бакалавров педобразования к развивающему обучению младших школьников иностранному языку. // Научные труды Всероссийской заочной научно-практической интернет-конференции «Совершенствование дополнительного профессионального образования в условиях перехода на федеральные государственные требования». Под науч. ред. П.И. Образцова. Орел: Изд-во ОГУ, ООО «Горизонт», 2012. С. 101 - 105.
7. Смагина Т.И. Исследование проблемы соотношения обучения и развития в трудах Л.С. Выготского в контексте реализации ФГОС НОО и ФГОС ВПО. // Опыт реализации ФГОС в образовательных учреждениях: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Сибай: Изд-во ГУП РБ «СГТ», 2014. 148 с.
8. Смагина Т.И. К вопросу о формировании готовности бакалавра - будущего учителя к реализации функций развивающего начального обучения. // Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2014. С. 108-113.
9. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1993. 268 с.
10. Цукерман Г.А. Развивающее обучение. // Психологический журнал Междунар. унив. природы, общества и человека «Дубна» 2013, № 1 С. 1-22. Режим доступа к изд.: http://www.psyanima.
11. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии 1998. №5. С.68-82
12. Цукерман Г.А., ВенгерА.Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования. // Психологическая наука и образование. 2010, № 4. С. 77 - 90.
References
1. Kudryavtsev V.T. Succession of the stages of developmental education: V.V. Davydov's concept // Questions of psychology. 1998.№ 5.Pp. 59-68.
2. Mitina L.M. Personal and professional development of the individual in the new socio-economic conditions. // Questions of psychology. 1997. № 4. Pp. 28-38.
3. Obraztsov P.I., Smagina T.I. Formation of the competences of the graduate - Bachelor's degree in the field of "pedagogical education" / P.I. Obraztsov, T.I. Smagina // Teaching experience: theory, methodology, practice: Proceedings of the international scientific and practical Conference. Cheboksary: CSC "Interactive plus", 2014. Pp. 114-116.
4. Obraztsov P.I. Fundamentals of professional didactics. Textbook / P.I. Obraztsov. Orel: LLC "Horizon", 2013. 330 p.
5. Obraztsov P.I., Smagina T.I. Competence approach to the formation of a model of the graduate - Bachelor in "Pedagogical education" // Proceedings of the TSU. Humanities. 2013. Is. 3. Part 2. Pp. 225-235.
6. Smagina T.I. Activity approach as a basis for forming readiness of Bachelors of pedagogical education to developmental teaching of junior pupils to a foreign language. // Proceedings of the All-Russia correspondence scientific and practical Internet conference "Improving the additional professional education in the transition to the federal government requirements"/ Ed. by P.I. Obraztsov. Orel: OSU, LLC "Horizon", 2012. Pp. 101-105.
7. Smagina T.I. Study of the problem of correlation of teaching and development in the works by L.S. Vygotsky in the context of FSES PGE and FSES HPE. // Experience in implementing FSES in educational institutions: Materials of II Russian Scientific-Practical Conference. Sibai: SEI RB "SST", 2014. 148 p.
8. Smagina T.I. On the formation of readiness of a bachelor - the future teacher to implement the functions of developmental primary education. // Professional-personal development of the teacher and the student: traditions, problems and prospects: Materials of the II All-Russian scientific-practical conference. Tambov: TRPO "Business Science-Society", 2014. Pp. 108-113.
9. Zuckerman G.A. Types of communication in education. Tomsk: "Peleng", 1993. 268 p.
10. Zuckerman G.A. Developmental teaching. // Psychological Journal of International University of Nature, Society and Man "Dubna" 2013, № 1 Pp. 1-22. Access mode: http: //www.psyanima.
11. Zuckerman G.A. What develops and what does not develop educational activity of junior pupils? // Questions of psychology. 1998. №5. Pp.68-82
12. Zuckerman G.A., Wenger A.L. Development of educational autonomy by means of education. // Psychological Science and Education. 2010, № 4. Pp. 77 - 90.
