Компетентностный подход к формированию модели выпускника вуза бакалавра по направлению «Педагогическое образование» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna declaration.pdf

(дата

обращения: 03.09.2013).

6. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] [сайт]. [2013]. URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 03.09.2013).

Нижник Светлана Геннадьевна, инженер, nezhnost@,mail. ru, Россия, Тула, Тульский государственный университет

REMOTE TRANING IN HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

S.G. Nizhnik

The article considers issues of the accession of the Russian system of higher professional education in the Bologna process, which in many universities accompanied by the introduction of distance educational technologies in educational process.

Key words: Bologna process, remote educational technologies.

Nizhnik Svetlana Gennadevna, engineer, [email protected], Russia, Tula, Tula State University

УДК 378.146

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА - БАКАЛАВРА ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

П.И. Образцов, Т.И. Смагина

Раскрываются возможности реализации компетентностного подхода в интересах формирования профессиональной компетентности бакалавра по направлению «Педагогическое образование» в процессе его профессиональной подготовки в вузе; дается обоснование видовой структуры компетенций бакалавра и компетентностной модели его профессиональной готовности к развивающему обучению младших школьников иностранному языку.

Ключевые слова: профессиональная компетентность бакалавра по направлению «Педагогическое образование», видовая структура профессиональных компетенций, компетентностная модель профессиональной готовности бакалавра, развивающее обучение младших школьников, иностранный язык.

Значимость и специфика развивающего образования в начальной общеобразовательной школе, а также современные требования к качеству подготовки будущего учителя в вузе обусловили важность разработки теоретической модели готовности бакалавра по направлению

«Педагогическое образование» к развивающему обучению (далее по тексту РО) младших школьников. В настоящей статье обозначенная проблема рассматривается на примере подготовки выпускника вуза к развивающему обучению младших школьников иностранному языку.

Изучение проблемы готовности бакалавра педагогического образования к РО младших школьников иностранному языку позволило сделать следующие обобщения.

Во-первых, социальный заказ общества потребовал обязательного изучения иностранного языка в начальной школе со второго класса, что закреплено в государственных нормативных документах. Вследствие этого обозначилась проблема подготовки бакалавра педобразования - будущего учителя иностранного языка, которому предстоит осуществлять свою педагогическую деятельность не только в 5 - 11 классах, но и в начальной школе, где процесс развития, обучения и воспитания младших школьников строится согласно ФГОС НОО на новых методологической и дидактической основах.

Во-вторых, отличительной особенностью ФГОС НОО является то, что в его основе лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Основным требованием и результатом обучения становится сформированность компетенций выпускника начальной школы; стандарт указывает конкретные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения, определяет три типа достижений учащихся: личностных результатов (мотивы, отношения), метапредметных результатов (универсальные учебные действия), предметных результатов (знания, умения, навыки по предмету, опыт деятельности по получению нового знания).

В-третьих, в стандарте предусмотрена отдельная программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Программа призвана регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений, т. е. способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

В-четвертых, деятельностная основа стандартов требует такой психолого-педагогической подготовки, которая должна обеспечить будущего педагога системой компетенций, с помощью которых конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся условием развития учащихся, а формирование у них требуемых компетенций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возраста деятельностью учащегося.

Таким образом, для повышения эффективности подготовки в вузе педагогических кадров требуется выделение значимых компетенций, которые обеспечат профессиональную готовность будущего учителя к РО младших школьников иностранному языку. Готовность бакалавра педагогического образования к реализации этой задачи является не только результатом, но и целью профессиональной подготовки, важнейшим условием полноценной реализации возможностей студента, формирования его профессиональной компетентности. Следовательно, компетентностный подход выступает в этом случае в качестве как методологической, так и технологической основы подготовки в вузе будущего педагога.

Компетентностный подход в современной педагогической науке чаще всего рассматривается как совокупность общих принципов определения его целей, отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки его результатов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя), а также как метод моделирования результатов образования и их представления в виде соответствующих норм его качества (В.И. Байденко).

Смыслообразующими понятиями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и компетенция», которые имеют многочисленные трактовки, часто отождествляются, используются как синонимы. Однако многие ученые справедливо разграничивают их на том основании, что каждое из них имеет свое содержание и свою специфику. В частности, по нашему мнению, подход И.А. Зимней к определению этих понятий наиболее полно отражает их содержание. Позиция автора заключается в том, что понятие «компетентность» по сравнению с понятием «компетенция» гораздо шире, оно включает наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регулятивный компоненты. Следовательно, компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как активных, деятельностных проявлениях, а компетентность - это актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях; это интеллектуально и личностно обусловленная социальнопрофессиональная характеристика человека [1].

Становится очевидным, что компетентность основана на совокупности компетенций, которые входят в нее составной частью. Определяя свою позицию в данном вопросе, далее будем придерживаться данного подхода, не отождествляя эти два понятия, а рассматривая их как взаимоподчиненные компоненты. Под профессиональной компетенцией, исходя из этого, будем понимать активность, готовность и стремление к определенному виду профессиональной деятельности, способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Профессиональную компетентность, таким образом, определяем как интегральное качество личности,

отражающее степень овладения знаниями, умениями и навыками в определенной области профессиональной деятельности, как успешно реализованные в деятельности компетенции, ценностное отношение к своей деятельности и ответственность за ее результаты.

Предметом настоящего исследования является выявление структурного содержания профессиональной компетентности выпускника вуза, готового к профессиональной деятельности в контексте РО иностранному языку младших школьников. Это потребовало изучения и обобщения подходов к трактовке значимых дефиниций с целью дальнейшего обоснования понятийно-категориального аппарата разрабатываемой ниже структуры профессиональной компетентности.

Вопрос классификации компетенций и компетентностей рассматривался многими авторами (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,

А.В. Хуторской и др.). Структурирование компетенций по существенным признакам их проявления в сферах деятельности человека, в том числе профессиональной, происходит, в основном, в трех направлениях.

В рамках первого из них, классифицируя компетенции с точки зрения всеобщности, т.е. необходимости владения ими каждым членом общества для его успешной социализации, ученые употребляют различные термины: ключевые (И.А. Зимняя), надпредметные (А.В. Хуторской), метапредметные (В.В.Рубцов), надпрофессиональные (Э.Ф.Зеер) компетенции.

Термины «надпредметный», «метапредметный» в науке справедливо признаны коррелятивными. «Надпрофессиональный», в частности, означает «вне» профессиональный, т.е. не относящийся к какой-либо профессии. Термин «ключевой» в словаре С.И. Ожегова [2] трактуется как открывающий возможности овладения, управления чем-нибудь. По нашему мнению, этот термин обозначает не всеобщие компетенции, а наиболее значительные в определенной группе компетенций (универсальных, общепрофессиональных и т.д.). В этом же словаре термин «универсальный» трактуется как: 1) разносторонний, охватывающий многое; 2) с разнообразным назначением, для разнообразного применения. Следовательно, универсальный -охватывающий все, многое, пригодный для многих целей, обладающий многими, разнообразными навыками, умениями, знаниями, разносторонний.

Исходя из этого, приходим к выводу, что если классифицировать компетенции по сфере применения, т.е. сфере деятельности, то термин «универсальные» в наибольшей степени подходит по своей семантике. Таким образом, в понятийно-категориальный аппарат настоящего исследования вводим понятие «универсальные компетенции» (УК), которые целесообразно понимать как общие для каждого члена общества и необходимые для его успешной социализации. УК необходимы для любой профессиональной деятельности, являются общими для всех специальностей, проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе способов приобретения знаний из различных источников информации, на основе

коммуникации, в том числе на иностранном языке, включают знания социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе и др. К универсальным компетенциям следует отнести общекультурные, социальные, общенаучные, коммуникативные, рефлексивные, инструментальные, информационные и другие компетенции, а также опыт самостоятельной деятельности и ответственности за ее результаты. В самом широком смысле эти компетенции отражают жизненное самоопределение личности во взаимопересекающихся сферах общественной практики: «человек - человек», «человек - природа», «человек - искусство», «человек -наука», «человек - техника». Применительно к бакалавру педагогического образования его базовая составляющая - общепрофессиональная подготовка

- должна рассматриваться как опыт профессиональной деятельности в системе «человек - человек».

В рамках второго направления классификация компетенций чаще всего осуществляется с точки зрения определенной профессиональной деятельности. Среди них принято выделять общепрофессиональные (ОПК) и (ПК) профессиональные компетенции. Однако в научных исследованиях они часто либо отождествляются, либо понимаются как единое целое.

В рамках третьего направления принято выделение специальных (Н.Ф. Радионова и А.П. Тряпицына), предметно-специализированных (В.И. Байденко), профессионально-специальных и других компетенций, характеризующих специфику конкретного специалиста в конкретной области деятельности.

Проведенный анализ названных выше направлений позволил выработать собственное видение этой проблемы. В частности, согласно ФГОС ВПО, считаем целесообразным выделение общепрофессиональных и профессиональных компетенций как базовых.

Общепрофессиональные (базовые) компетенции рассматриваем как компетенции, которые отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, юридической, медицинской и др.), т.е. являются компетенциями конкретной общепрофессиональной категории. Относительно педагогической профессиональной деятельности это комплекс психологических и педагогических компетенций, характеризующих педагогических работников всех специальностей. Общепрофессиональными (базовыми) становятся те компетенции, которые в данный конкретный исторический период времени необходимы для организации профессиональной деятельности в соответствии с требованиями общества к системе образования, с изменениями в социальном заказе на профессию педагога.

Профессиональные (базовые) компетенции отражают специфику определенной предметной деятельности конкретного специалиста, например, выпускника бакалавриата - будущего учителя любого профиля.

ФГОС ВПО в базовой части основной образовательной программы (ООП) указывает общепрофессиональные и профессиональные компетенции для бакалавров одного направления, например, «Педагогическое образование». Следовательно, общепрофессиональные (базовые) компетенции, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности (в нашем случае - педагогической), и профессиональные компетенции (базовые), отражающие специфику определенной предметной деятельности конкретного специалиста (в нашем случае - учителя), являются совокупностью базовых знаний, умений, навыков (т.е. это стандартный минимум), профессионально-личностных качеств, способности и готовности их актуализации в рамках профессиональной деятельности. Эти компетенции можно рассматривать как инвариантные (инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует) для любого специалиста, в том числе для учителя любого профиля.

Специальные компетенции предлагаем рассматривать как совокупность характеристик определенной профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля, отражающих специфику этой деятельности, например, бакалавры педагогического образования, но разного профиля (профиль «Иностранный язык» в отличие от профиля «Математика»). Вариативная (профильная часть ООП) устанавливается вузом, дает возможность расширения и углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин, позволяет обучающемуся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности (см. ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, 2011г.). Следовательно, знания, умения и навыки, конкретные виды профессиональной деятельности в соответствии с профилем определяются вузом, а не ООП.

Если речь идет о специфике педагогической деятельности выпускника вуза - бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык») в средней общеобразовательной школе, то специальные компетенции в предметном и методическом планах будут иметь определенное отличие от специальных компетенций, необходимых для реализации РО иностранному языку в начальной школе. Таким образом, специальные компетенции можно рассматривать как вариативные по двум причинам. Первая и основная: специфика профиля специалиста (учитель иностранного языка, учитель математики и др.). Вторая: специфика конкретной деятельности внутри своего профиля, которая зависит от ступени школьного обучения, модели школьного образования (развивающее, личностно ориентированное, традиционное и т.д.) и других факторов.

Данное нами обоснование видов и содержания компетенций позволило разработать видовую структуру компетенций бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование» - выпускника вуза (рис. 1).________

У ниверсальные компетенции, опыт самостоятельной деятельности и ответственность за ее результаты переходят на более высокий качественный уровень

1-й уровень: универсальный

Универсальные компетенции (УК) Общекультурные компетенции (ОК) и другие

2-й уровень: базовый

Общепрофессиональные /базовые/(ОПК)________

компетенции

Л-

Профессиональные компетенции /базовые/ (ПК)___________________________________

(Я

а

р

и

а

а

ы

й

б

л

о

к

3-й уровень: специальнопрофессиональный

Специальные компетенции (СК)

Специальные

предметные

Специальные

методические

Ю

ар

и

атив

в

Рис. 1. Видовая структура компетенций бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование» -

выпускника вуза

Компетенции классифицировались по сфере их применения, т.е. сфере деятельности. В структуре компетенций выделяем два блока: инвариантный и вариативный. Инвариантный блок состоит из двух уровней компетенций. Первый уровень (универсальный) включает универсальные компетенции, объединенные по признаку всеобщности, в том числе общекультурные компетенции, предложенные в ФГОС ВПО.

Универсальные компетенции являются интегрированным результатом образования и проявляются в способности человека эффективно решать различного рода задачи, инвариантные относительно профессии или специальности. Начало формирования универсальных компетенций с психолого-педагогической точки зрения предшествует формированию компетенций второго уровня, т.к. многие из них (общекультурные, социальные, коммуникативные, рефлексивные и др.) еще задолго до вузовского обучения закладываются в семье, в школе, в социуме и получают свое дальнейшее развитие и формирование в вузе на первом уровне, а затем совершенствуются и развиваются на втором и третьем уровнях.

Универсальные компетенции служат платформой для формирования инвариантных базовых компетенций второго уровня: ОПК (базовых) и ПК (базовых). На втором уровне в процессе обучения происходит осознание студентом профессиональных задач, освоение способов их решения, способов самостоятельной деятельности, развитие и укрепление мотивации;

формируется ценностное отношение к своей профессиональной деятельности. Это свидетельствует о становлении базовых ОПК и ПК. Именно на этом этапе происходит интеграция универсальных и базовых компетенций, сформированность которых и является базовой составляющей общепрофессиональной подготовки. Компетенции первого и второго уровней инвариантного блока указывают направление для определения комплекса необходимых специальных компетенций, характерных для конкретной профессиональной деятельности и являются базой или, если так можно выразиться, «плодородной почвой» для их формирования. Специальные компетенции представляют собой самый высокий уровень в предложенной видовой структуре, т.к. они являются интегрированным результатом более высокого качества сформированности компетенций всех предыдущих уровней, дополнены знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, отражающими специфику конкретной профессиональной деятельности, сформированностью ответственности за ее результаты, обогащены опытом самостоятельной деятельности.

Для выявления структурного содержания профессиональной компетентности учителя - выпускника бакалавриата, осуществляющего свою профессиональную деятельность в системе РО, потребовалось вначале сформулировать (в логике настоящего исследования) понятия «профессиональная компетенция учителя» и «профессиональная компетентность учителя».

По нашему мнению, профессиональная компетенция учителя - это потенциальная компетентность, т.е. готовность и стремление к определенному виду педагогической деятельности, способность применять знания, умения и личностные качества для успешного выполнения профессиональных задач, приобретающие активное, деятельностное проявление в составе компетентности. Исходя из этого, профессиональная компетентность учителя - интегральная характеристика личностных и профессиональных качеств, которая отражает степень овладения психологопедагогическими знаниями, умениями и навыками, обеспечивает готовность и способность к выполнению педагогических функций на основе ценностного отношения к своей деятельности и ответственности за ее результаты, т.е. представляет собой успешно реализованные в деятельности компетенции.

Профессиональная компетентность учителя - выпускника бакалавриата, готового к профессиональной деятельности в контексте РО, представлена нами в виде компетенций, построенных на основе требований ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование», а также с учетом предложенной нами видовой структуры компетенций (рис. 2). Из общекультурных (ОК) выбраны 1, 3, 6, 7, 14, 16; из общепрофессиональных (ОПК) - 2, 3, 5, 6, 7, 12, 13. Специальные компетенции (СК) разработаны нами как требования к освоению студентами дисциплины по выбору

(вариативная часть базового блока Б.1) «Развивающее обучение младших школьников иностранному языку».

Специальные компетенции учителя - выпускника бакалавриата - как квалификационные требования к реализации РО младших школьников иностранному языку представлены следующим образом: СК-1: осознает ценность РО; СК-2: осознает психолого-педагогические особенности

младших школьников; СК-3: осознает психолого-педагогические

особенности формирования учебной деятельности младших школьников; СК-4: осознает содержание учебного предмета «иностранный язык» и логику развертывания материала в контексте РО; СК-5: способен выстроить систему учебных задач в предметном содержании иностранного языка; СК-6: осознает структуру уроков в системе РО и методику их организации; СК-7: способен управлять своим морально-психологическим состоянием в различных ситуациях; СК-8: способен выстраивать учебный материал по предмету в соответствии с логикой учебной деятельности и требованиями к структуре уроков в системе РО; СК-9: способен формировать УУД у младших школьников; СК-10: способен организовывать учебный диалог; СК-11: готов организовывать учебное сотрудничество в процессе организации учебной деятельности; СК-12: готов осуществлять субъект-субъектные отношения в учебном процессе; СК-13: готов корректировать собственную деятельность в процессе организации учебной деятельности школьников; СК-14: способен осуществлять рефлексию собственной педагогической деятельности.

Компетенции

УК / ОК 1, 3, 6, 7,14, 16 ОПК 1, 3 ПК 2, 3, 5, 6,7, 12, 13 СК 1-14

Компетентность

Рис. 2. Компетентностная модель готовности бакалавра -будущего учителя к развивающему обучению младших школьников иностранному языку

Определение профессиональной компетентности учителя с точки зрения сформированных и успешно реализованных компетенций позволило выявить структурное содержание профессиональной компетентности, которое представляет собой компетентностную модель готовности бакалавра

- будущего учителя к развивающему обучению младших школьников иностранному языку.

Профессиональная компетентность учителя в системе развивающего обучения, таким образом, характеризуется высоким уровнем освоения психолого-педагогических и методических знаний по теории и практике

развивающего обучения; высоким уровнем владения преподаваемой дисциплиной «иностранный язык»; владением обобщенными способами выполнения профессиональных действий по организации учебной деятельности младших школьников; способностью проектировать собственную педагогическую деятельность в учебно-воспитательном процессе; совокупностью профессионально-ценностных отношений (в том числе к собственной деятельности и к учебной деятельности школьников); способностью к рефлексии своей профессиональной деятельности и ответственности за ее результаты. Названные характеристики целесообразно рассматривать как систему сформированных компетенций (компетентность), как критерии готовности учителя к РО младших школьников иностранному языку.

Список литературы

1. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 14 - 20.

2. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / под ред. проф. Л.И. Скворцова. 26-е изд. М.: ОНИКС: ООО «Издательство «Мир и образование», 2009. 736 с.

3. Образцов П.И. Основы профессиональной дидактики: учеб. пособие. Орел: ООО «Горизонт», 213. 330 с.

4. Технологии подготовки специалистов в системе профессионального образования: монография / под ред. П.И. Образцова. Орел: ОГУ, 2011. 338 с.

Образцов Павел Иванович, д-р пед. наук, проф., декан, зав. кафедрой, kind@,orelm, Россия, Орел, Орловский государственный университет,

Смагина Татьяна Ивановна, ст. преподаватель, smagina. tat@mail. ru, Россия, Орел, Орловский государственный университет

THE COMPETEAT APPROACH TO THE FORMATION OF THE MODEL OF THE HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION GRADUATE - THE BACHELOR IN «PEDAGOGICAL

EDUCATION.»

P.I. Obraztsov, T.I. Smagina

The article tackles the opportunities of realization of the competent approach to the formation of the professional competence of the bachelor in “Pedagogical Education ” in the process of his/her professional education in a higher educational institution. The article gives the explanation of the types and structure of bachelor competences and the competent model of his/her professional readiness to teach younger school children a foreign language while developing them.

Key words: professional competence of a bachelor in “Pedagogical Education”, the types and structure of professional competences, competent model of professional readiness of a bachelor, developing teaching of younger children, foreign language.

Obraztsov Pavel Ivanovich, the doctor of pedagogical sciences, professor, dean, head lecturer, kind@,orel.ru, Russia, Orel, Orel State University.

Smagina Tatiana Ivanovna, head teacher, [email protected], Russia, Orel, Orel State University

УДК 159.9

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЯ В

ФИЛОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ

Е.В. Папченко, М.И. Петухова

Посвящена философскому осмыслению проблемы здоровья в историческом и современном контекстах развития знания, рассмотрению вопросов сохранения и поддержания здоровья как одной из фундаментальных ценностей человеческой жизни. Представлен сравнительный анализ обоснования здоровья в различных эволюционноисторических, культурных и философских интерпретациях.

Ключевые слова: феномен «здоровье», болезнь, здоровый образ жизни.

Во все времена одними из самых главных человеческих благ считались здоровье и долголетие, во все века всегда и везде человек стремился сохранить здоровье. Здоровье является одной из фундаментальных ценностей человеческой жизни. Проблема сохранения и поддержания здоровья уходит своими корнями в глубинные пласты философских, культурных, религиозных традиций, и ее решение

значительно разнится в зависимости от различий всех названных оснований.

Анализ философской, научной, специальной литературы

показывает, что вопросы осмысления феномена здоровья и его сохранения всегда находились в центре внимания всех философских, научных, религиозных и эзотерических школ, в поле научных интересов

выдающихся ученых и мыслителей всех времен и народов, таких, как Сократ, Аристотель, Платон, Пифагор, Гален, Протагор, Конфуций, Я.А.Коменский, Ф.Бэкон, Дж.Локк, Т.Гоббс, Д.Юм, С.Ганеман, П.Флоренский, М.Я.Мудров (1776-1831), Б.Вышеславцев П.Ф.Каптерев,

В.М.Бехтерев и др.

В зависимости от основных мировоззренческих принципов, выраженных в развитии историко-философского знания, понимание здоровья и пути его достижения в разных культурах и в разные исторические периоды весьма разнятся, однако общими являются