CC BY
32
Л1ТЕРАТУРА
1. Grabe W. Current developments in second language reading research. - TESOL Quarterly. - № 25, 1991. - P. 375-406.
2. Paran A. Reading in EFL: facts and fictions. - ELT Journal. - №50, 1996. - P. 25-34.
3. Галузевий стандарт вищо! освгга. Освiтньо-квалiфiкацiйна характеристика освгшьо-квалiфiкацiйного piBra «спещалкт» напряму тдготовки 0304 «Мiжнаpоднi ввдносини». - К.: ВЦ КНТЕУ, 2001. - 36 с.
4. Загальноевропейсью рекомендацп з мовно! освгги: вивчення, викладання, оцiнювання. - К.: Ленвгг, 2003. - 273 с.
5. Школаева С. Ю. ЦЫ навчання iноземних мов в аспекта компетентшсного пiдходу С. Ю. Школаева // 1ноземш мови. - 2010. - № 2. - С. 11-17.
6. Барабанова Г.В. Методика навчання пpофоpiентованого читання в немовному ВНЗ: Моногpафiя. / Г. В. Барабанова - К.: Фipма «1НКОС», 2005. - 315 с.
7. Малюга О. С. Навчання професшно оpiентованого читання наукових англомовних текстав студентiв-магiстpантiв аграрних спецiальностей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - K.: КНЛУ, 2007. - 217 с.
8. Петращук О. П. Види тестового контролю у навчання iноземноi мови в середшх навчальних закладах / О. П. Петращук // 1ноземш мови. - 1998. - № 1. - С. 15-17.
9. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе / И. А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер. - Таллин: Валгус, 1987. - С. 74-77.
10. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. / С. К. Фоломкина - М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.
УДК 378^811.111
В. В. ЧЕРНИШ
ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В АНГЛОМОВНОГО ПРОФЕС1ЙНО ОР1СНТОВАНОГО ГОВОР1ННЯ
У cmammi розглянуто принципи навчання майбуттх yuumenie англшськоi мови професшно орieнтованого говортня. Охарактеризовано тдходи до формулювання принцитв навчання, визначено загальнодидактичш i методичш принципи, подано типологж принцитв навчання iноземноi мови. Описано принципи навчання майбуттх учителiв англiйськоi мови професшно орieнтованого говортня.
Ключовi слова: майбутш вчителi англшськог мови, професшно орieнтоване говортня, дидактичш та методичш принципи навчання iноземних мов.
В. В. ЧЕРНЫШ
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛОЯЗЫЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАНИЯ ГОВОРЕНИЯ
В статье рассмотрены принципы обучения будущих учителей английского языка профессионально ориентированного говорения. Автор характеризирует подходы к формированию принципов обучения, определяет общедидактические и методические принципы, предоставляет типологию принципов обучения иностранным языкам, выделяет и описывает принципы обучения будущих учителей английского языка профессионально ориентированному говорению.
Ключевые слова: будущие учителя английского языка, профессионально ориентированное говорение, дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам.
V. V. CHERNYSH
TEACHING PRINCIPLES OF THE FUTURE TEACHERS THE PROFESSIONAL
ENGLISH ORIENTED SPEAKING
The article deals with principles of teaching the future English teachers the professional oriented speaking. The author characterizes the approaches towards formulating the principles, defines didactic and
methodological principles, gives the foreign languages teaching principles typology, singles out and describes principles of teaching the English teachers the professional oriented speaking.
Keywords: the English teachers, professional oriented speaking, foreign languages principles.
Устх вивчення шоземно! мови (IM) та професшно opieHTOBaHoro говоршня (ПОГ) залежить ввд принцитв навчання згiднo з якими вiдбувaeться навчання та керування навчального процесу.
Метою статп e опис принцитв навчання майбуттх учителiв англшсько! мови ПОГ. Для цього нам неoбхiднo розв'язати тaкi завдання: 1) пpoaнaлiзувaти тдходи у метoдицi викладання IM до формулювання пpинципiв; 2) визначити номенклатуру загально дидактичних i методичних пpинципiв навчання IM; 3) окреслити типологш пpинципiв навчання IM; 4) видшити й описати принципи навчання мaйбутнiх учителш англшсько! мови ПОГ.
Пpoaнaлiзувaвши пpaцi дoслiдникiв, що займалися питанням пpинципiв навчання, визначенням i формулюванням поняття «принцип навчання» (И. Л. Бим, Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, И. Л. Колесникова, О. А. Долгина, В. В. Краевский, А. В. Хуторской, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, С. В. Шатилов, А. Н. Щукин, H. D. Brown), можна вважати, що в сучаснш методищ викладання IM тд принципом розумшть основне та первинне положення будь-яко! теори, методу, науки, що формулюеться на oснoвi обраного напрямку та ввдповщних йому пiдхoдiв i приймаеться за aксioму. У сво!й сукупносп принципи визначають вимоги до системи навчання в цшому, piвня оволодшня виучувано! дисциплiни та окремих li компоненпв. Кpiм того, чiткo сформульоват принципи навчання допомагають сформулювати мету навчання, визначити як i який змiст навчання вiдбиpaти, як1 засоби й методи навчання використовувати [15, с. 239].
Варто зазначити, що у дослвдникш немае чико! типологи принцитв навчання. Так, ГЛ.Колесникова виокремлюе три групи принцитв: 1) когттивну (принцип автоматизацп мовленневих одиниць; принцип використання внутpiшньo! мотивацп; принцип використання особистого внеску користувача мови - його часу, зусиль, уваги, шдив^альних здiбнoстей), 2) емoцiйнo-психoлoгiчну (принцип «мовного Я», принцип взаемопов'язаного навчання мови i культури виучувано! мови» i, 3) лiнгвiстичну (урахування впливу рвдно! мови на виучувану, принцип урахування особливостей виучувано! мови як пpoмiжнoi мовно! системи; принцип комуткативно! спрямованосл), [4, с. 33], А. M. Щукш видiляe чотири групи принцитв навчання: тнгшстичш, психoлoгiчнi, дидактичт та метoдичнi, вказуючи при цьому, що всi принципи, як1 входять до цих груп тiснo пов'язат мiж собою та утворюють едину систему, що забезпечуе досягнення поставлено! мети навчання [15, с. 239-240].
Найбшьш повною можна вважати типологш, запропоновану В. В. Сафоновою [10], яка на oснoвi критичного aнaлiзу науково! лiтеpaтуpи, видшила п'ять основних груп принцитв.
1. Сощально-педагопчт - opieнтoвaнi на pеaлiзaцiю цiлей, що формують oсoбистiсть користувача мови та спрямоват на формування вторинно! сoцiaлiзaцii (принцип гумaнiтapнo! пiдгoтoвки у контекст дiaлoгу культур; навчання технологи сощально! адаптаци iндивiдууму до життя, що постшно змiнюeться; гумaнiзaцi! мiжoсoбистiснoгo навчального стлкування).
2. Психoлoгiчнi - передбачають побудову мoделi навчання IM, що базуються на розумових здiбнoстях i емoцiйнiй пoведiнцi кopистувaчiв мови (принцип дiяльнiснoгo пiдхoду; поетапного формування шшомовно! кoмунiкaтивнo! компетенци та !! складових; створення позитивного емoцiйнoгo фону стлкування; особиспсно-мотивацшний принцип).
3. Зaгaльнoдидaктичнi принципи, яю е базовими для вивчення й викладання будь-яко! навчально! дисциплши та IM, зокрема (принцип сввдомосп й aктивнoстi; систематичност1 та послвдовностц доступност1 та пoсильнoстi; творчо! активностц пpoблемнoстi; нaукoвoстi; дифеpенцiaцi! та iндивiдуaлiзaцii, нaoчнoстi /функцioнaльнo адекватно!/; зв'язку навчання iз життям; мiцнoстi засвоення; опташзацп; розвивального навчання тощо).
4. Лшгводидактичт принципи - розглядають IM як об'ект вивчення (принцип комуткативно-функцюнального i системного пiдхoду до опису й дидактично! штерпретацп взаемозв'язку мови i культури; стилiстичнo! дифеpенцiaцi!; мiнiмiзaцi!; консеквентностц пояснювально! сили; oптимaльнoстi).
5. Методичш принципы навчання - ввдображають специф^ викладання 1М, 1'х, зазвичай, подiляють на дм тдгрупи: 1) загально методичнi - ушверсальш для методики викладання будь-яко! 1М (принцип урахування особливостей рвдно1 мови; штеграцп та диференщаци; комушкативно1 спрямованостц домiнуючоl ролi вправ у вих сферах оволодiння 1М; паралельного вивчення 1М i культури; функцiональностi; принцип тдпорядкування мовних знань i мовленневих навичок комунiкативним умiнням; ситуативно-тематичного упорядкування й репрезентаци навчального матерiалу; комплексност та диференцiйованостi; концентризму; урахування спещальносл тощо) i, 2) окремi принципи (окремих методик). Вони специфiчнi та розробляються для кожно1 1М, або для викладання певного аспекту чи виду мовленнево1 даяльносп (принципи апроксимацл - навчання вимови, принципи навчання лексики, граматики, говорiння, читання, письма; усного випередження; принцип взаемопов'язаного навчання видв мовленнево1 дальноси тощо). Таким чином, бачимо, що кожен учений вважае за по^бне викласти свое бачення системи принципiв навчання. При цьому спостерiгаеться перенесення принцитв загально1 або шк1льно1 дидактики, лiгводидактики, до окремих методичних принцип^ i навпаки, окрiм того, деяк1 з них дублюють один одного.
Розробляючи спецкурс «Навчання майбутшх учителiв англшсько1 мови професшно орiентованого говоршня», ми керуватимемося методичними принципами, проте у межах нашого дослiдження нам доведеться спиратися i на перерахованi вище групи принцитв, бiльше того, вважаемо за необхвдне уточнити, видозмiнити перелiк принцитв з урахуванням специфiки курсу.
Перейдемо до опису принцитв навчання, як одних iз методичних засад, на яких будуватиметься навчання.
Прiоритетного значення надаемо принципу професшно-педагопчно1 спрямованостi. На необхвдшсть професшно1 спрямованостi навчання наголошують багато дослiдникiв (А. А. Вербицький, В. А. Сластенiн, О. Б. Тарнопольський, D. M. Brinton, P. Master, D. M. Brinton, M. A. Snow, M. J. St. John та ш.). Шд спрямовашстю розумшть iнтегральну характеристику мотиваци дiяльностi, що визначаеться iерархiчною системою мотивiв, установок особистостi та виражаеться в штересах, ставленнi та цiлеспрямованих зусиллях. Вона може вважатися основою поведшки вчителя. На думку В. А. Сластьонша, професшна педагогiчна спрямованiсть - це центральна ланка, без яко! неможливо формування професiйно важливих якостей особистосп вчителя [11]. У свою чергу, А. А. Вербицький визначае необхвдшсть реалiзацil професiйно спрямованого навчання майбутшх педагопв у контекстi майбутньо1 професшно1 дiяльностi шляхом вiдтворення у формах, методах реальних ввдносин розв'язання професiйних завдань [2, с. 233]. Услад за А. М. Щукшим, ми вважаемо, що принцип професшно1 спрямованосп залежить вiд урахування штереив майбутнiх учителiв та 1'х майбутнього фаху. На практичних заняттях з 1М цей принцип втiлюеться через педагопзацш i фiлологiзацiю навчального процесу, тобто вiн реалiзуеться через вiдбiр навчального матерiалу, застосування прийомiв i методiв викладання, а також координаци рiзних дисциплiн з урахуванням майбутнього фаху студенпв [15, с. 234-235]. Ю. I. Пассов наголошуе, що система фахово1 пiдготовки майбутнього вчителя IM мае бути не предметною, а професшно спрямованою, моделювати змют i структуру дiяльностi педагога та передбачати диференцшовану оцiнку не стшьки знань, ск1льки професiйних умiнь, професшно1 майстерностi [7].
Реалiзацiя цього принципу дозволяе: 1) набути базових професшних знань засобами англшсько1 мови (через змют текстiв для аудiювання та читання, а також тематику для говоршня); 2) оргатзувати базову тдготовку майбутнiх учителiв IM, включаючи формування та вдосконалення мовленневих навичок i вмiнь, а також оцiнювання рiвня сформованостi iншомовноl комунiкативноl компетентност1; 3) готувати майбутнiх учителiв IM з урахуванням важливосп не лише викладання IM (практичного володiння нею), але й викладання i вивчення матерiалу з iноземною мови i культури; 4) забезпечити едшсть мовно1 та методичное' пiдготовки; 5) формувати методичну майстернiсть майбутнього вчителя IM; 6) удосконалити процес оволодiння студентами рiзноманiтними педагогiчними методами, технологiями, «мистецтвом» оргашзовувати й запроваджувати ефективнi прийоми та види навчально1 дiяльностi; 7) сформувати позитивне ставлення до професiйноl комушкацп.
Наступним принципом, що випливае iз попереднього (розширюе, надае йому можливосл адекватно функцiонувати) е принцип моделювання професшно! дiяльностi або функцiональностi. Цей принцип запропоновано багатьма вченими, що займалися питаниям професшно! тдготовки фахiвцiв, у тому числi й учителя. Вказаний принцип передбачае моделювання змюту та структури педагогiчно! дiяльностi й реалiзуеться шляхом запровадження до навчального процесу комплексу професiйно орiентованих завдань i вправ, причому головною вимогою до цих комплекив е охоплення основних типових професiйних дiй учителя 1М (планування, органiзацiя та проведення уроков i позакласних заходiв, участь у професшних семiнарах, конференцiях, доповвд на фахову тематику тощо).
Н П. Волкова видшяе так1 основт функци професiйно-педагогiчно! комунiкацi!: термiнальнi (функци — цш), тактичнi (функцi! — засоби) й операщональт (функцi!-прийоми) [3].
До термшальних входять навчальна, виховна, розвивальна функцiя, а також функ^ соцiалiзацi!. Групу тактичних функцiй утворюють iнформативна, експресивна, смислоутворювальна, дiагностична, спонукальна, прогностична, культурологiчна. Групу операцiйних функцш або функцiй-прийомiв складають функцi!, що пов'язат iз комунiкативними стратегiями: координацшна, контактна, самостверджувальна та формоутворювальна [3, с.12-17]. Знання перерахованих вище функцш надають можливють учителевi органiзовувати й реалiзовувати власне спiлкування як цшсний i багатогранний процес.
Таким чином, втшення цього принципу до навчального процесу визначае: 1) оргатзацш i технологи навчання для сввдомого й активного оволодшня професiйно орiентованими знаннями, вмшнями, навичками; 2) включення завдань i вправ для оволодшня мовленневими функщями фахового спiлкування, а саме: шформування, стимул до дi!, висловлювання свого ставлення, переконання; 3) формування професшно! позици тощо.
Принцип моделювання професшно! дiяльностi студентiв регулюеться наступними двома - принципом конгруентностi та принципом забезпечення професiйно! комунiкативностi.
Отже, третш принцип конгруентносл — з одного боку, це ввдповвдтсть дiй, змодельованих у навчальному процесi, реальнiй мовленневш поведiнцi у професiйнiй сферi, а з шшого боку — це ввдповщтсть змiсту професiйно! освiти шновацшному характеру професiйно! дiяльностi вчителя. Тобто, для адекватно! професшно! тдготовки майбутнього вчителя 1М у мовному й методичному планах повинна бути певна ввдповвдшсть (конгруентшсть) мiж «потрiбним» та «тим, що готуеться». Принцип конгруентносп визначае необхiдний i достатнiй рiвень фахово! пiдготовки для як1сно! реалiзацiй професiйно! дiяльностi.
Пiд принципом забезпечення професшною комунiкацiею ми розумiемо, створення умов для розвитку здатност особи до ефективного iншомовного професiйно спрямованого спiлкування. Тобто, процес формування комуткативно! компетентносп е не що шше, як модель процесу реального професшного спiлкування. Реалiзацiя цього принципу передбачае запровадження в навчальному процесс 1) роз^ування фрагментiв уроков/занять iноземною мовою, здшснення зворотного зв'язку, корекцi!; 2) тдготовку та представлення студентами публiчних виступiв у рiзних формах оргашзаци вербально! професiйно! комунiкацi! (форма запитання-ввдповвдь, фрагменпв лекцiй рiзного характеру (академiчна лекцiя, лекщя-занурення, лекцiя-дискусiя, лекщя-презентащя, лекцiя-самопрезентацiя, вiдеолекцiя, мiнi-лекцiя, круглий стш); 3) участь у рольових i дiлових iграх; 4) обговорення та розв'язання професiйних проблемних завдань; 5) пропозищя участ1 в дискуиях рiзного типу (професiйна дискусiя, регламентована дискуая, супервiзiя та iнтервiзiя).
Звюно, принцип забезпечення iншомовно! професiйно! комушкативносп не функцiонуе без урахування принципу п'ятого принципу — автентичносп. Його розумiемо як автентичнiсть професiйно! даяльност1, тобто студенти дiють i спшкуються не в уявних ситуацiях i на як1сь вигаданi теми, а п, що притаманнi реальним професшним комунiкативнм ситуацiям i, таким чином, !х дiяльнiсть е реальною. З шшого боку принцип автентичносп передбачае вiдбiр лише автентичних навчальних матерiалiв, друкованих i аудiотекстiв для навчання.
Таким чином, як бачимо, простежуеться псний взаемозв'язок та взаемозумовленiсть уих описаних вище принципiв.
На сьогодшшнш день не викликае суперечки той факт, що великого значения для навчання iншомовного спшкування в цiлому, та професiйного зокрема, е створення реальних ситуацiй. Бшьш того, багато дослiдникiв за основну одиницю пiдготовки майбутнього вчителя беруть проблемну професiйно орiентовану ситуацiю. В. А. Сластьонш висувае положения про те, що дiяльнiсть педагога можна iнтерпретувати як безк1нечний, неперервний ланцюжок прийияття i реалiзацil рiшень, як виникають в рiзноманiтних педагогiчних ситуащях [11]. Таким чином, логiчно буде запропонувати шостий принцип ситуативно-тематично1 подачi й оргашзацп навчального матерiалу.
Комушкативну ситуацiю, ми (услiд за I. А. Колесшковою) розумiемо як сукупшсть конкретних суб'ективних i об'ективних чиннишв, умов, обставин, стосунк1в, у яких вiдбуваеться комунiкацiя [4, с.132-133]. Виходячи з мети нашого дослiджения, комушкативна ситуацiя невiд'емна вiд освиньо!. Загальноввдомо, що складниками комушкативно! ситуаци е мюце, час, учасники, цiлi, завдання i предмет спiлкувания. У робой педагога, як вказуе I. А. Колесникова, юнують три комунiкативнi ситуаци: 1) типовi, 2) постановчi та 3) спонтанш [4, с. 133]. У типових ситуащях учитель дiе незалежно ввд свое1 волi та бажання (проведения уроков iноземною мовою, знайомство з учшвською аудиторiею, знайомство з колегами, проведения виховних заходiв шоземною мовою). До постановчих комушкативних ситуацiй дослiдниця зараховуе плановий виступ на визначену тему на методичному семшар^ конференцп, виступ iз доповщдю-презентащею тощо. До третього типу комушкативних ситуацш вiдносяться спонтаннi ситуаци, в яких учитель несподiвано опиняеться та мусить спонтанно реагувати або iмпровiзувати.
Таким чином, принцип ситуативно-тематично1 оргашзацп подачi й оргашзацп навчального матерiалу реалiзуеться шляхом запроваджения до навчального процесу типових професшних i комушкативно-професшних ситуацiй у 1'х межах тем та дiяльностi вчителя IM, у яких моделюються функцп учителя IM.
Сьомий принцип - принцип штеграцп та диференщаци. Цей принцип ми розглядаемо з двох позицiй: 1) взаемозв'язку навчання мовленнево1 дiяльностi з домшантою на формувания англомовно1 професшно! компетентностi в говорiннi та 2) штегращя виучуваних, дисциплiн, що реалiзуеться у мiжпредметних зв'язках. Необхiдно вказати, що вдея штеграцп достатньо повно розглянута на сьогоднiшнiй день. Так, А. П. Беляева тд штегращею розумiе загальний принцип розвитку суспшьства, науки, освiти, що забезпечуе мiждисциплiнарну комплекснiсть, узагальнения, ущiльнення методiв i засобiв пiзнания, вивчения педагогiчних явищ i процесiв, новоутворения в освишх структурах [1]. М. М. Льовша вбачае в штеграцп теоретичних знань i практичних умiнь системоутворювальний чинник реалiзацil пiдготовки вчителя [5].
Суть цього принципу стосовно спецкурсу «Навчання майбутшх учителiв англшсько! мови професшно орiентованого говорiння» полягае у тому, що передбачаеться комплексне оволодшня видами мовленнево1 дiяльностi, вiдображаючи 1'х специф^, спираючись на 1'х взаемопов'язанiсть i взаемозалежнiсть та врахування особливостi функцюнування 1'х основних аналiзаторiв, проте концентруючись на формуваннi англомовно! професiйно орiентовноl компетенцil в говорiннi: набуття ввдповвдних знань, формування мовленневих навичок говоршня та вмiнь професiйно орiентованого дiалогiчного та монологiчного мовлення. Iнтеграцiя визначаеться тим, що формуючи у студенпв уявлення про суть мовного явища, мовленнево! навички або вмiния, паралельно узагальнюються уявлення та знання базових категорш методики викладання iноземних мов [12, с. 228]. Специфша цього принципу полягае також в штеграци мiжпредметних i мiжаспектних зв'язк1в: IM виступае i засобом спiлкувания, i засобом педагогiчноl дiяльностi; вiдбуваеться штегращя теоретичних знань i практичних умшь студент1в, цiлеспрямований розвиток мовлення з урахуванням його аспект1в (вимовний, лексичний, граматичний).
Цей принцип реалiзуеться через ввдповвдну органiзацiю у межах одного циклу (модуля) навчання: 1) введения у ситуащю спшкування (рефлексивний аналiз власного досвiду) (preliminary discussion);2) читания /аудiювания текстiв на професiйну тематику, що шюструють певиу ситуацiю з подальшим 1'х обговорениям; 3) навчання професшно орiентованого дiалогiчного мовления на основi професiйних задач, розiгрування рольових i дiлових iгор; 4) навчания пiдготовленого професiйно орiентованого монологiчного мовления (письмо виступае
як 3aci6 навчання) (презентацiя, виконання проекпв, пiдготовка тез i презентацш, доповiдей, вистутв тощо) на octobî професiйних задач; 5) навчання спонтанного професшно орieнтованого монологiчного мовлення.
Восьмий принцип оргашзацп спецкурсу е принцип модульносп структурного змiсту. На сьогодш у методичнiй науцi немае единого визначення поняття «модуль». У лiтературi пiд «модулем» розумiють основну технолопю дидактичного процесу, змiст яко! збтаеться з окремою навчальною темою [6]. Ще одним трактуванням модуля е те, що модуль е складовою частиною структурованого змiсту, що синтезуе ключовi проблеми фундаментальних наук або проблеми i питания професiйних дисциплш [8]. Т. Ю. Тамбовк1на розглядае модуль як автономну дидактичну одиницю, що вiдповiдае семестровому обсягу змюту матерiалу [13]. Услiд за О. М. Солововою тд модулем ми розумiемо навчальний курс або його автономну частину, що мае цшьову програму дiй, необхiдне програмне та навчально-методичне забезпечення, достатне для побудови рiзних освiтнiх траекторiй у його межах, що легко поеднуеться з шшими модульними курсами, а за необхвдносп його змiст, органiзацiйну форму й обсяг можна видозмшити за рахунок гнучкостi його структури [12, с. 230-231]. Використання модульно! системи дае можливють поспйно та швидко реагувати на зовнiшнi змiни (цш навчання, вимоги до пiдготовки спещалюлв тощо) шляхом додавання або вилучення окремих модулiв, розширення або звуження ix змiсту, встановлення гнучко! послвдовносп модулiв у межах навчально! дисциплши. Вiдповiдно, модульне навчання у межах розробленого спецкурсу оргашзуеться згiдно запропонованих модулiв, яю, у свою чергу, е зашнченими i самостшними одиницями навчальних циклiв — з одного боку, з iншого — вони е банком шформацп.
Описаний принцип реалiзуеться: 1) через модульну подачу та вивчення матерiалу, у межах яких видiляються окремi блоки; 2) в ушфщуванш структури навчального процесу; 3) через едину систему презентацп навчального матерiалу, методичних матерiалiв, контролю рiвня засвоення вiдповiдниx знань i формування навичок i вмiнь.
Наступний, дев'ятий принцип визначимо як принцип гнучкосп та нелiнiйностi. Подiляючи думку О. М. Соловово!, яка сладом за П. А. Юцявичене, трактуе цей принцип як з позици вiльного моделювання спецкурсу в штересах окремо! групи, навчального закладу, так i з позицш окремого учня, навчально! ситуацiï в цiлому [12]. Нелшшшсть побудови спецкурсу, на вiдмiну вiд лiнiйниx, де всi теми подаються послвдовно, передбачае варiювания структурно].' оргашзацп модулiв, послiдовностi ïx опрацювання. Як бачимо, два попереднix принципи псно взаемопов'язанi та взаемозумовлюють один одного.
Враховуючи специф^ нашого курсу, слад брати до уваги специфiчнi принципи, що використовуються у методичнш наущ.
Вiдтак, до таких принцитв можна ввднести принцип рефлексивностi.
У психологи рефлексия визначаеться як усвщомлення iндивiдуумом того, як вiн сприймаеться партнерами зi спiлкування. У психолопчному словнику зазначено, що у процеа рефлексiï бере участь принаймнi шестеро: шдиввд, яким вiн е насправдц шдиввд, яким вiн сам себе бачить; iндивiд, яким вiн сприймаеться шшому, та т ж три позици зi сторони iншого [9, с. 320].
На сьогодш, рефлекая вважаеться основою професшного розвитку, корекцп та оцiнювания рiвия професiйноï компетентносп вчителя. О. М. Соловова у монографп вказуе, що стосовно розвитку вчителя, його здатшсть до рефлексп нерозривно пов'язано iз формуванням усього комплексу професшних умшь [12, с. 109].
Предметом рефлексп е рiзнi етапи професшно' даяльносп вчителя IM: починаючи вiд планування занять та тдготовки рiзноманiтниx навчальних матерiалiв, проведення уроку, виступ з доповiддю i зашнчуючи оцiнюванням власно'' дiяльностi (досягнутих цiлей, успix/невдача) та формулювання перспектив подальшого професiйного зростання.
Для навчання ПОГ особливо важливим е погляд на самого себе з позици аналiзу власно' дiяльностi, ïï самоаналiзу та наступно'' самокорекцп. Крiм того, це дозволяе не тшьки встановити недолiки та переваги у власному процес вивчення IM, сформувати свш стиль навчання, формування бiльш свщомого аналiзу й опису цього процесу, але й, що важливо для вчителя — навчити цього шших.
Цей принцип реалiзуeться через залучення питань до аналiзу власного досв^ у вивченнi та викладаннi 1М, а також проблемних ситуацш, яю створюються на основi рiзноманiтних точок зору або шляхiв розв'язання реальних проблем. Як шдкреслюе О. М. Соловова, зштовхування рiзних бачень одше! i т1е! ж проблеми одночасно стае основою i каталiзатором рефлексп [12].
Таким чином, навчання майбутшх учителiв англiйсько! мови мае ввдбуватися на основi принципiв: професiйно-педагоriчно! спрямованосп, моделювання професiйно! дiяльностi або функцюнальносп, який регулюеться принципами конгруентносл та принципом забезпечення професiйно! комунiкативностi. Останнш не повно функцiонуе без урахування принципу автентичностi. Важливими принципами, на основi яких мае реалiзуватися навчання — це принцип ситуативно-тематично! подачi й оргашзаци навчального матерiалу й штеграцп та диференщацп. Чiльне мюце посiдають принципи оргашзаци змiсту навчання - модульност структурного змiсту, а також гнучкосл та нелiнiйностi оргашзаци змiсту навчання. Навчання ПОГ не може ефективно запроваджуватися у тдготовку вчителя 1М без урахування принципу рефлективности
Перспективами подальших дослiджень ми вбачаемо у розробщ змiсту навчання в межах спецкурсу «Навчання майбутшх учителiв англшсько! мови професiйно орiентованого говоршня» та запровадження його в навчальний процес ВНЗ, що готують майбутшх учителш 1М та англшсько! зокрема.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А. П. Беляева. - Спбю : Радом, 1996. - № 4. - С. 94-100.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие / Андрей Александрович Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
3. Волкова Н. П. Професшно-педагопчна комушкацш: навчальний поибник / Наталiя Павлiвна Волкова. - К.: ВЦ «Академiя», 2006. - 256 с.
4. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие / Колесникова И. Л., Долгина О. А. - М.: Дрофа, 2008. - 431 с.
5. Левина М. М. Технология профессионального педагогического образования / М. М. Левина. -М.: Академия, 2001. - 272 с.
6. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. - Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.
7. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Ефим Израилевич Пассов. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с.
8. Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочнки преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. - М.: Пед. общество России, 1999. - 354 с.
9. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1983.
10. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / Виктория Викторовна Сафонова. - Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.
11. Сластёнин В. А. Педагогика / Виталий Александрович Сластёнин. - М.: Издательский Дом «Магистр-Пресс», 2000. - 488 с.
12. Соловова Е. Н. методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография / Елена Николаевна Соловова. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.
13. Тамбовкина Т. Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе: концепция учебного
курса / Т. Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 4. - С. 77 - 84.
14. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / Анатолий Николаевич Щукин. - М.: Астрель; АСТ «Хранитель», 2007. - 746 с.
