CC BY
80
1УДК 372.3/4:741+78 ББК 74.100.5
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЭТАПАХ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н. Г. Минасян
Аннотация. В статье рассмотрена актуальность преемственности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста, представлен ведущий принцип художественно-эстетического развития. Рассмотрены его два аспекта - музыкальное и художественное развитие - на занятиях в детском саду и уроках в начальных классах общеобразовательной школы. По результатам проведенного исследования выделены общие методические подходы к занятиям в детском саду и в начальной школе, основывающиеся на развитии эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира, первичных форм художественного воображения как способности выражать эмоциональную оценку явления в чувственно воспринимаемых образах. Доказано, что собственная творческая практика ребенка является преобладающей формой в работе по восприятию искусства. Представлены формы работы на уроках и занятиях музыкальным искусством и рисованием в непрерывной системе «дошкольное образовательное учреждение - начальная школа». Установлена доминирующая роль игровой деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Ключевые слова: преемственность, музыкальные занятия, игровые методы, нетрадиционные методики рисования, изобразительная деятельность.
CONTINUITY OF ARTISTIC AND AESTHETIC DEVELOPMENT
AT THE STAGES OF PRESCHOOL AND PRIMARY GENERAL EDUCATION
N. G. Minasyan
Abstract. The article deals with the relevance of continuity in the artistic and aesthetic development of preschool and primary school children, and presents the leading principle of artistic and aesthetic development. Its two aspects are considered - music and artistic development - in kindergarten and in the elementary school classes of the secondary school. According to the results of the study, general methodological approaches to the studies in kindergarten and primary school are identified which are based on the development of emotional and aesthetic responsiveness in comprehending the surrounding world and the primary forms of artistic imagination as the ability to express emotional assessment of the phenomenon in sensually perceptible images. It is proved that the child's own creative practice is the predominant form in the work on the perception of art. The forms of work in the lessons and classes of musical art and drawing in the continuous system of „pre-school educational institution -primary school" are presented. The dominant role of gaming activity in pre-school and junior school age is established.
Keywords: continuity, musical studies, game methods, non-traditional painting techniques, visual activity.
Перед современными детскими учреждениями, занимающимися обучением и воспитанием подрастающего поколения, стоит важная задача: вырастить и воспитать ребенка не только здорового и крепкого, но и обязательно инициативного, думающего, способного творчески решать любые проблемы. Ребенок - это особый мир, это - человек, строитель своего будущего и будущего своей страны. Поэтому он должен быть созидателем, с развитым чувством красоты, активным творческим началом. Он - субъект творчества, особенно на ранних стадиях своего развития. По словам Б. Никитина, «каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности» [1, с. 10].
Развитие художественно-эстетических способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста является основополагающим аспектом в их общем развитии и заключается в формировании способности нестандартно трактовать ту или иную тему, в развитии творческого восприятия красок, звуков, художественных форм, пространственного воображения и самостоятельности мышления, желания экспериментировать, проявляя яркие познавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового. В решении этой проблемы важным является непрерывность этого процесса, то есть преемственность. Так, например, школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком, о чем утверждает Лев Выготский.
В своей работе мы опирались на определение преемственности, данное в Большом Энциклопедическом словаре: «Преемственность - это главное условие непрерывного образования. Она представляет связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [2, с. 1456]. По мысли Давида Элько-нина, детство - это одна эпоха человеческого развития - от 3 до 10 лет. Именно на этом постулате основана наша деятельность. «Новейшая психология, - по словам Золтана Кодая, - убедительно доказывает, что для воспитания возраст от трех до семи лет намного важнее последующего периода. То, что в этом возрасте испорчено или упущено, позднее исправить нельзя. В эти годы, по существу, решается судьба человека» [3, с. 148].
Ведущим принципом преемственности на этапах дошкольного и начального общего образования является идея приоритета личностного развития ребенка, а художественно-эстетическое развитие, чем раньше оно попадает в сферу целенаправленного художественно-эстетического воздействия, дает его результативность. Мы рассмотрим преемственность в двух аспектах: музыкального и художественного развития на музыкальных занятиях и занятиях по рисованию в дошкольных детских учреждениях и уроках музыкального и изобразительного искусства в начальных классах общеобразовательных школ.
Музыка в раннем возрасте - одно из самых доступных средств воздействия на ребенка. Общность методических подходов к музыкальным занятиям в детском саду и к урокам музыки в начальной школе основывается на развитии первичных форм художественного воображения как способности выражать эмоциональную оценку явлений в чувственно воспринимаемых образах, на развитии эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира. Акцент делается на собственной творческой практике ребенка, что является преобладающим в работе по восприятию музыкального искусства. На основе этих подходов определяются и формы работы.
Игровые методики умело используется на музыкальных занятиях в детском саду, переходя на уроки музыкального искусства в начальную школу. Игра у детей этой возрастной группы всегда имеет столько заманчивого и влекущего к себе! В процессе игры ребенок направляется на самостоятельное развитие мысли. Восприятие произведений композиторов-классиков и в детском саду, и в общеобразовательной школе является ведущим принципом музыкального воспитания и движущей силой его личностного развития. Но как слушать? На помощь приходит это самое магическое слово - игра.
Игра «Слушай и двигайся» направлена на развитие эмоционального переживания. Дети слушают музыкальное произведение. Ритм музыки вызывает у них телесные движения, сначала беспорядочные, а потом полностью совпадающие с пульсом музыки. Звучащая музыка способствует выразительности движений, а движения помогают ребенку полнее воспринять музыкальный образ. В результате получается свободный стилистический танец, естественная возможность раз-
вития музыкального восприятия. Игры же «Закрой глаза и слушай», «Слушай и пой» роднит слово «слушай», ибо все они направлены на развитие восприятия музыки [4, с. 9].
Игра «Слушай и изображай», используемая в детском саду на интегрированных музыкальных занятиях, успешно переходит в интегрированные уроки музыкального и изобразительного искусства в начальную школу как при знакомстве детей с новой для них музыкой, так и для углубленного восприятия уже знакомой. Для этой игры подготовлены карандаши, фломастеры, бумага. Задания могут варьироваться. Доподлинно известно, что рисование является типичным творчеством в дошкольном и раннем школьном возрасте. По утверждению психологов, рисунок ребенка является «графическим рассказом» о переживаемом. На бумаге появляются «рассказы» об услышанной музыке, написанные кистью и красками, в которых выражаются особенности восприятия детей, складывающееся отношение к окружающему миру.
Таким образом, под влиянием систематического внешнего воздействия дети выражают характер музыки в пении, движении, рисовании. Активизируется их творческая инициатива, формируются особенности внутренних процессов музыкального развития, что формирует как личность ребенка, так и грамотное восприятие музыкальных произведений, ведь «музыка всегда что-то выражает, всегда передает какие-то чувства, всегда рисует какой-то характер и напоена каким-то определенным настроением» [5, с. 3].
Игровые моменты целесообразно использовать при разучивании песен на музыкальных занятиях в детском саду и продолжать эту работу на уроках музыки в начальной школе. Это своеобразные вокальные инсценировки. Практика проведения таких игр показала, что «непоющие» дети, которым с детства внушали, что у них нет музыкального слуха и голоса, находясь в образе того или иного персонажа, вполне справляются с сольными номерами песенных героев. Каждый участник игры выбирает себе роль, исходя из индивидуальных особенностей, под руководством музыкального руководителя, а в школе -учителя. В групповой работе дети чувствуют себя раскрепощенными, свободно взаимодействуют, легко импровизируют, ориентируются в вымышленной ситуации, развивающейся в «предлагаемых обстоятельствах».
В канву музыкального занятия, как и урока, необходимо регулярно вводить музыкально-физические паузы тоже в форме игры. Дети разучивают ряд движений под соответствующие музыкальные фрагменты: «хлопающие ладошки», «танцующие плечи», «кланяющаяся голова», «лебединые крылья». Музыкальный руководитель (учитель музыки), играя музыкальные фрагменты, постоянно меняя их очередность, ставит перед детьми задание: «Услышав мелодию, вспомните соответствующее движение и выполните его». В этой игре у ребят развивается и музыкально-двигательная память, и внимание, и умение ориентации.
При определении характера звучащих произведений необходимо большое внимание уделять обогащению словарного запаса детей, расширению их музыкально-речевых представлений, развитию личностных отношений к музыке через использование наглядных пособий: ярких, интересных, увлекательных. Эту работу целесообразно начинать на музыкальных занятиях в детском саду и продолжать на уроках музыки в начальной школе.
Так, например, предлагается такой игровой прием при слушании музыки и в детском саду, и в младших классах. Группа ребят получает яркие красочные картинки с изображением животных в различных «душевных» состояниях, с ярко выраженными настроениями. Класс (группа) их не видит. Музыкальный работник (учитель) исполняет музыкальные фрагменты из произведений различного характера или же использует аудиозаписи. Тот ребенок, у которого характер животного соответствует характеру музыки, показывает картинку классу (группе). Дети хлопками соглашаются или легким притопыванием не соглашаются с предложенным вариантом. С картинками хотят побывать все, и это желание всегда нужно учитывать. И вот перед классом (группой) проходят музыкально-живописные портреты веселого медвежонка, упрямого утенка, хитрой лисы, печального козленка под соответствующую музыку, например, «Старинной французской песенки» П. Чайковского, «Итальянской польки» С. Рахманинова, «Танца молодого бегемота» Д. Кабалевского, «Полета шмеля» Н. Римского-Корсакова и др.
В преемственности большое внимание уделяется развитию детского голоса, вокального слуха, но не как слуха «слушания», а как слуха «слышания». В этой работе нужно опираться на
исследования психолога Бориса Теплова, утверждавшего, что нелепо думать, будто можно сперва развить слух, а потом использовать его для музыкальной деятельности, что тон должен с самого начала иметь для ребенка не только высоту, но и определенную окраску и силу, быть светлым, или тревожным, или каким-то иным, только не «никаким». Все предметы вокруг ребенка могут «жить в звуках». И ребята сами подыскивают более точные выражения движению: «капает вода» - а может быть, стекает, или хлещет, или шумит, или журчит? Ты прикасаешься к дереву, а может быть, гладишь его, щекочешь или бьешь?
На занятиях в детском саду и на уроках музыки проводятся распевки. Но это не «голые» распевки, а эмоциональные состояния, передача «голоса из природы»: это может быть пение злой вороны (и она тоже поет!) или обиженного котенка, испуганной утки или веселого ветерка. И эти творческие состояния варьируются бесчисленное множество раз. Пропевая такие, казалось бы, безликие распевки, учитель развивает такое слуховое воображение, которое роднит ребенка с внешним миром, и тогда из всех состояний природы и человеческой души рождается музыка. В работе над простейшими интонациями пропевается не просто звук, соответствующий данной высоте, а ставится маленькая, но творческая задача: спеть звук, по-певку, интервал, песню именно по-своему. Тут уж ребенок становится творческой личностью.
Звук с самого начала нельзя отрывать от сознания, добиваясь от детей умения одевать звучание в тембральные и динамические смысловые краски, что будет являться средством творческого развития даже при малых голосовых данных.
Изобразительная деятельность - специфическое образное познание действительности детьми дошкольного и младшего школьного возраста, тесно связанное с развитием наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, выработкой умения анализировать, синтезировать, сопоставлять, сравнивать, обобщать. На этих занятиях дети учатся выделять особенности, качества, внешние свойства предметов, главные и второстепенные детали, правильно устанавливать соотношения частей предметов, передавать их пропорции, сравнивать величину деталей, сопоставлять свой рисунок с натурой, работами товарищей. Перефразируя высказывание В. Кузина, можно сделать вывод о том, что «каждый художник (ребенок) - это личность с
характерной только ему совокупностью чувств, темперамента, индивидуальной выразительностью изобразительного языка» [3, с. 176, 177].
В детском саду на занятиях по рисованию начинается, а в школе на уроках изобразительного искусства продолжается работа по использованию цвета как средства передачи настроения. Используются элементы эксперимента: смешивание красок, например, с мыльной пеной или нанесение гуаши на предмет, изображенный цветными мелками. У детей происходит непосредственный контакт пальцев рук с краской, познание ее свойства: густоты, твердости, вязкости. В изображении сказочных героев, что особенно свойственно детям 4-9 лет, появляется умение передавать признаки необычности, сказочности. Отличительной особенностью таких занятий является их терапевтическая функция: снятие нервного напряжения, отвлечение детей от грустных и печальных мыслей и событий, обеспечение положительного эмоционального состояния и в то же время снятие страха перед краской, боязнью не справиться с творческим заданием.
Многие виды нетрадиционного рисования целесообразно начинать использовать в детском саду и продолжать - на уроках изобразительного искусства в начальной школе. Они способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации, тем более, что они не утомляют детей, сохраняя высокую активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания. Примерами могут быть: рисование по стеклу, роспись ткани, рисование мелом по бархатной бумаге; такие техники, как печатание листьями, монотипия, рисование нитками, методом напыления, кляксами, клеевая техника, печатание бумагой, рисование руками, ладонью, кулаком, пальцами, мыльной пеной, методом наката, по кругу, ребром картона, с помощью соли, по клейстеру, методом тычка, печатание спичечным коробком, оттиском поролона и т. п. Каждая техника - это маленькая игра, которая доставляет детям радость, положительные эмоции. Создавая изображения, сюжет, ребенок отражает свое понимание ситуации, выражает свои чувства, используя личностную шкалу «добра» и «зла». По словам В. Кузина, «совершенствование техники в изобразительном искусстве обуславливает в дальнейшем высокие результаты в реалистическом изображении действительности» [6, с. 56].
Так, на занятиях по рисованию в детском саду, а потом и на уроках изобразительного искусства в начальной школе используется капельный метод техники «кляксография». Для этого готовится широкая, объемная кисть, тщательно напитывающаяся краской. Она располагается над листом бумаги, и начинается разбрызгивание акварели. Если нужно, чтобы капли оросили небольшой участок, нужно стучать кисточкой о руку или палец. При небольшом встряхивании кистью область разбрызгивания увеличивается. Для точечного нанесения красок используется пипетка, с помощью которой создается клякса большего размера, при изображении, например, солнца. Дети чаще всего при помощи такого способа кляксографии создают пейзажи.
При технике «рисование руками» смешивается гуашевая краска с водой до консистенции жидкой сметаны и наливается в блюдца. Дети, широко расставив пальцы, опускают их в краску и оставляют отпечатки на листе.
Выводы. Главным итогом преемственности художественно-эстетического развития на этапах дошкольного и начального общего образования есть развитое творческое начало в детях, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без развитого художественно-творческого начала в детях не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или
Развивающие игры. - 3-е изд., доп. - М.:
Просвещение, 1991. - 160 с.: ил.
2. Прохоров А. М. Большой Энциклопедический словарь. 2000. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Норинт, 2004.
3. Кодай З. Избранные статьи. - М.: Сов. композитор, 1982. - 288 с.
4. 1нтегроваш уроки з предмепв естетичного циклу. З досвщу роботи Н. Мшасян / Упо-ряд. Л. Шелестова, Н. Чиренко. - Ки1в: Вид. Дiм «Шкш. свгг»: Вид. Л. Галщина, 2006. -128 с. - (Б-ка «Шкш. свггу»).
5. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? - 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1989. - 191 с., 8 л. ил. - (Б-ка учителя музыки).
6. Кузин В. С. Психология. - М.: Высшая школа, 1974. - 280 с.
7. Белошистая А. В., Жукова О. Г. Волшебные краски. 3-5 лет: пособие для занятий с детьми. - М.: Аркти, 2008. - 32 с.
REFERENCES
1. Nikitin B. P. Stupenki tvorchestva, ili Razvivay-ushchie igry. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 160 p.: il.
2. Prokhorov A. M. Bolshoy Entsiklopedicheskiy slovar. 2000. Moscow: Norint, 2004.
3. Kodaly Z. Izbrannye statyi. Moscow: Sov. kom-pozitor, 1982. 288 p. (in Russian)
4. Shelestova L., Chirenko N. (Comp.) Integrovani uro-ki z predmetiv estetichnogo tsiklu. Z dosvidu roboti N. Minasyan. Kiiv: Vid. Dim "Shkil. Svit": Vid. L. Galitsina, 2006. 128 p. (B-ka "Shkil. Svitu").
5. Kabalevskiy D. B. Kak rasskazyvat detyam o muzyke? Moscow: Prosveshchenie, 1989. 191 p., 8 l. il. (B-ka uchitelya muzyki).
6. Kuzin V. S. Psikhologiya. Moscow: Vysshaya shkola, 1974. 280 p.
7. Beloshistaya A. V., Zhukova O. G. Volshebnye kraski. 3-5 let: posobie dlya zanyatiy s detmi. Moscow: Arkti, 2008. 32 p.
Минасян Наталья Григорьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры Музыкального педагогического образования Донецкого педагогического института e-mail: natashaminasian@mail.ru
Minasyan Natalya G., PhD in Education, Associate Professor, Musical Pedagogical Education Department, Donetsk Pedagogical Institute e-mail: natashaminasian@mail.ru
