CC BY
16
[Electronic resource] // CALICO Jounal. 2012. #29(3). URL: http://camillavasquez.com/pdf/WangVasquez_ Web2_CALICO.pdf (дата обращения:10.03.2021).
10. Warschauer M., & Grimes D. Audience, authorship, and artifact: The emergent semiotics of web 2.0 [Electronic resource] // Annual Review of Applied Linguistics, 2007. # 27. URL: http://citeseerx.ist.psu. edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.540.2850&rep=rep 1&type=pdf (дата обращения: 10.04.2021).
11. Zhang J. Toward a creative social web for learners and teachers [Electronic resource] // Educational Researcher. 2009. #38(4). URL: http://tccl.rit. albany.edu/papers/ERZhang09final.pdf (дата обращения: 10.04.2021).
* * *
1. Glushatova O.S. Didakticheskij potencial pod-kastov i metodika ih ispol'zovaniya pri obuchenii anglijskomu yazyku // Sbornik materialov Vseros. nauch.-prakt. konf., 15-23 apr. 2013 g. Omsk, 2013. S. 245-251.
2. Sysoev P.V. Informacionnye i kommunika-cionnye tekhnologii v obuchenii inostrannomu yazyku: teoriya i praktika. M., 2012.
3. Sysoev P.V., Evstigneev M.N. Tekhnologii Veb 2.0: Social'nyj servis podkastov v obuchenii inostrannomu yazyku // Inostr. yaz. v shk. 2009. № 6. S. 8-11.
4. Cifrovaya gramotnost' rossijskih pedagogov. Gotovnost' k ispol'zovaniyu cifrovyh tekhnologij v uchebnom processe / T.A. Ajmaletdinov, L.R. Bajmu-ratova, O.A. 3ajceva [i dr.]. M., 2019.
Podcasts in the development of listening and speaking skills in English language teaching of bachelor students
In the context of digitalization in the modern system of higher education, the search of new forms and means of teaching is especially relevant. The use of podcasts can become an effective means of the development of the foreign language communicative competence. There are considered the theoretical and methodological foundations of the integration of the podcasts in the development listening and speaking skills. There is analyzed the technology of dealing with podcasts in the process of the English language teaching.
Key words: podcast, digitalization of language education.
(Статья поступила в редакцию 04.08.2021)
в.в. Семенова
(Волгоград)
повышение
компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкоЛьного учреждения
Рассматривается модель повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения. Раскрываются виды готовности педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивного образования. Приводятся результаты контрольного эксперимента опытной работы, направленной на реализацию модели повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения.
Ключевые слова: педагог, компетентность, инклюзия, образовательная среда, дошкольное учреждение.
Одним из важнейших направлений деятельности в условиях модернизации системы образования является развитие кадрового потенциала. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования обозначено, что педагогические работники, реализующие воспитательную программу в условиях дошкольного образования, должны обладать основными профессиональными компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей. образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основной вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) не только получил богатый социальный опыт, но и реализовал в полной мере свои образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей.
Новые подходы к образованию детей с оВЗ, ориентирующие его на удовлетворение их запросов, потребовали от педагогов иной подготовки к формированию инклюзивной образовательной среды в дошкольных образовательных организациях (ДОО). Анализ работ таких авторов, как Е.П. Белозерцев, Л.В. Бли-
О Семенова В.В., 2021
нов, A.A. Бодалев, привел нас к пониманию проблемы профессиональной готовности, а также подготовки педагога по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения.
Выявляя особенности создания инклюзивной образовательной среды в условиях дошкольного учреждения как социально-педагогической проблемы, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день для общества и системы образования в целом особо актуально построение активной практики социализации детей с ОВЗ посредством интеграции их в социокультурную среду. Педагогическая интеграция означает совместное воспитание и обучение как здоровых детей, так и детей с оВЗ.
Создание инклюзивной образовательной среды - важный шаг к демократическому и открытому обществу. Принимая дошкольников с оВЗ в группу детского сада, мы принимаем их в общество, поскольку в процессе такой социализации ребенок получает доступ к дальнейшей реализации в жизни. Идея создания инклюзивной образовательной среды лежит в основе новой модели общества: высшего проявления культуры поведения, готовности принять каждого человека с его особенностями и видеть возможности, а не недостатки. Устранение несовершенств в создании инклюзивной образовательной среды возможно, но лишь практика покажет, что необходимо видоизменить, а что исключить вовсе [5].
Педагогам, работающим в группах инклюзивных ДОО, необходимо не только овладеть современными методологическими знаниями, технологиями в области инклюзивного образования, но и обогатить характер деятельности: овладев практико-направ-ленным исследовательским подходом к преодолению проблем обучения и воспитания детей с ОВЗ, научиться внедрять инклюзивные инновации в образовательный процесс на основе рефлексии собственной профессиональной деятельности. Это обусловливает необходимость разработки модели повышения профессиональной компетентности специалистов системы инклюзивного дошкольного образования [1].
Развитие системы повышения квалификации педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования предполагает использование метода моделирования для разработки структурно-дина-
кие науки -
мической модели с целью внедрения и апробации экспериментальной технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей с учетом созданных в регионе условий, а также выявленных затруднений педагогов. Моделирование представляет собой одну из ключевых технологий системного анализа при исследовании сложных, многоэлементных и полиструктурных систем, функционирование которых определяется множеством внутренних и внешних факторов. Примем точку зрения Н.Н. Малярчука и Л.М. Волосниковой, которые под образовательной моделью понимают «логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» [7, с. 18].
Изучая моделирование и социально-педагогическое проектирование, Б.А. Коростелев и Е.Г. Ильяшенко выделяют несколько видов моделей:
- описательную (представляет собой, как правило, текст, раскрывающий принципы преобразования, его этапы и технологии, показывает связь между проблемой, содержанием и результатами),
- структурную (определяет состав, иерархию элементов системы) [3].
Функциональная, или функционально-динамическая, модель выявляет связь между элементами, раскрывает способы функционирования системы, в ней преобладает использование схем и сравнительных таблиц. Эвристическая модель обнаруживает новые связи и зависимости. Интегративная может объединять в себе компоненты как нескольких, так и всех видов моделей [3].
Опираясь на типологизацию образовательных моделей, предложенную Б.А. Ко-ростелевым и Е.Г. Ильяшенко, мы можем определить разработанную нами модель как структурно-функциональную. С одной стороны, она отражает структурные элементы, с другой - показывает функциональные связи между ними.
На основе принципов моделирования, предложенных О.С. Кузьминой [4], с учетом требований к педагогическим моделям, разработанных А.В. Захаровой и М.С. Староверовой [2], нами была разработана модель повышения компетентности педагогов по соз-
- известия вгпу -
Модель повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения
Профессиональная компетентность педагогов ДОО
Мотивационный Личностный Когнитивный Деятельностный
компонент: компонент: компонент: компонент:
ценностное совокупность наличие специальных умение организовать
отношение, профессионально знаний, необходимых взаимодействие
личностная важных для работы для реализации между всеми
направленность, в инклюзивной среде инклюзивных субъектами
мотивация личностных качеств принципов инклюзивного
на достижение успеха образовательного
по созданию процесса
инклюзивной
образовательной
среды
Критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности педагогов ДОО
i
Уровни готовности педагогов к созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения: низкий, средний, высокий
Этапы повышения готовности педагогов к созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения
1-й этап 2-й этап 3-й этап 4-й этап
Формирование ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования Формирование системы теоретических и методических знаний в сфере инклюзивного образования Формирование компетенций инклюзивной деятельности в целом и владения конкретными методами, способами, приемами в частности Формирование профессионально значимых личностных качеств - эмпатии, ответственности и рефлексии для осуществления профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования
Методы обучения: решение ситуативных задач профессиональной направленности, метод круглого стола, современные методы интерактивного обучения, метод мозгового штурма, дискуссионные методы, выполнение исследовательских мини-проектов.
Формы обучения: учебные занятия, семинары, тренинги, мастер-классы, дискуссионные видеопоказы, круглые столы, индивидуальные и групповые консультации.
Средства обучения: программы и учебные планы образовательных учреждений, учебники и учебные пособия; инструкции по выполнению ситуативных задач и упражнений; методические рекомендации по подготовке к занятиям, специализированные журналы; видеоматериалы занятий, технические средства (компьютеры, презентационное и телекоммуникационное оборудование)
Результат: сформированость профессиональной компетентности педагогов ДОО по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения
данию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения, которая состоит из взаимосвязанных компонентов, реализуемых в профессиональной деятельности: мо-тивационный, когнитивный, деятельностный и личностный (рис. 1).
Целью данной модели является проектирование процесса повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения. Поставленная цель определила следующие задачи:
1) формирование у педагогов ДОО мотивации к овладению профессиональной компетентностью;
2) ознакомление с сущностью, структурой, содержанием профессиональной компетентности педагогов, необходимых для их включения в учебно-профессиональную деятельность;
3) корректировка процесса повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды ДОО с учетом результатов входной диагностики.
Реализация поставленных задач происходит через следующие компоненты, являющиеся компонентами готовности педагогов к созданию инклюзивной образовательной среды ДОО [6]:
- мотивационный (стремление к повышению компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды ДОО, самостоятельность, мотивация достижения, уверенность в себе);
- деятельностный (реализация социально-педагогических технологий эффективного повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды ДОО);
- личностный (система индивидуальных установок в сфере межличностного общения, коммуникативные свойства личности, характеризующие потребность в общении, отношение к способу общения);
- когнитивный (система интегрированных психолого-педагогических и социальных знаний).
Выделенные компоненты проходят процесс поэтапного развития.
Первый этап - формирование ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования - реализуется в процессе участия педагогов ДОО в организации и проведении научно-практических конференций и
кие науки -
круглых столов по темам, связанным с внедрением инклюзивного образования, в разработке и организации разнообразных мероприятий и занятий, в которых принимают участие дети с ОВЗ. На данном этапе следование модели обеспечивает создание условий, способствующих формированию интереса к профессиональной деятельности в условиях работы с детьми с ОВЗ и необходимости внедрения инклюзивного подхода в образовательный процесс, а также формирования устойчивого интереса к теоретическим проблемам, научным исследованиям и практической деятельности в области инклюзивного образования.
В т о р о й э т а п - формирование системы теоретических и методических знаний в сфере инклюзивного образования - реализуется в процессе изучения теоретических дисциплин, связанных с осуществлением инклюзивного подхода. На этом этапе происходит знакомство педагогов ДОО с основными понятиями инклюзивного образования, основными нормативно-правовыми документами, сопровождающими процесс инклюзии, а также с особенностями реализации инклюзивного образования в ДОО, в которых инклюзивный подход уже реализуется на практике.
Третий этап - формирование компетенций инклюзивной деятельности в целом и владения конкретными методами, способами, приемами в частности - реализуется в рамках прохождения курсов повышения квалификации в ДОО различного уровня, где на данный момент осуществляется инклюзивное образование. На этом этапе происходит закрепление профессиональных знаний, формирование основных профессиональных умений педагога ДОО, связанных с реализацией инклюзивного образования.
Педагоги ДОО на данном этапе учатся анализировать свою деятельность, применять знания и демонстрировать свои умения не только в стандартных ситуациях профессиональной деятельности, но и в условиях инклюзивного образования, требующих зачастую принятия нетипичных решений. Данный этап должен характеризоваться более высокой степенью самостоятельности и ответственности педагогов ДОО, расширением объема и сложности содержания образовательного процесса. На этом этапе педагоги должны под контролем опытных педагогов и педагогов специального образования проверить сформированные компетенции инклю-
зивной направленности в практической деятельности.
Четвертый этап - формирование профессионально значимых личностных качеств (эмпатии, ответственности и рефлексии) для осуществления профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования - реализуется в рамках подготовки педагогами ДОО творческих проектов, связанных с анализом собственной профессиональной деятельности. Целью данного этапа является формирование профессионально значимых личностных качеств, необходимых педагогу ДОО для эффективной профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
В качестве ожидаемого результата, который указывает на эффективность реализации модели повышения компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды ДОО, выступает позитивная динамика уровня сформированности компонентов готовности педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивного образования.
В соответствии с критериями сформи-рованности структурных компонентов выделяют следующие виды готовности педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивного образования:
— мотивационная - формирование интереса к профессиональной деятельности вообще и положительного отношения к особенностям профессии в частности; отражает сознательное стремление к пополнению и обновлению профессиональных знаний, в том числе в области инклюзивного; характеризуется отношением педагогов ДОО к необходимости внедрения инклюзивного подхода в образовательный процесс, устойчивым интересом к теоретическим проблемам, научным исследованиям и практической деятельности в области инклюзивного образования;
— теоретическая - формирование системы понятий, которую должен освоить педагог ДОО в рамках инклюзивного образования, в том числе осведомленность о специфике инклюзивного подхода в образовании, знания особенностей психофизического развития детей с ОВЗ, проектирование образовательного процесса детей с ОВЗ, а также представления об особых образовательных потребностях таких детей;
— практическая - умение применять методики и технологии организации инклюзивного образования, а также использовать раз-
нообразные методы, приемы и формы работы с детьми с ОВЗ, направленные на социализацию детей в дошкольной среде и в обществе в целом;
— личностная - формирование у педагогов ДОО умений оценивать свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, в том числе с детьми, имеющими ОВЗ, анализировать и оценивать свои личностные и профессиональные качества как педагога, осуществляющего свою профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образования [6].
Разработанная модель позволяет создать целостное представление о процессе формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в условиях системы повышения квалификации.
Остановимся более подробно на результатах итогового тестирования респондентов экспериментальной группы после проведенной опытно-экспериментальной работы по реализации модели. Отметим здесь, что показатели уровня готовности педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивной образовательной среды, проходивших обучение по предложенной модели подготовки кадров для «включенного» образования, значительно повысились.
Наибольшая положительная динамика наблюдается по мотивационному и деятель-ностному компонентам. Так, при изучении отношения педагогов ДОО к ценностям инклюзивного образования по методике В.В. Хитрюк [8] все педагоги отметили, что «каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности», «дети с нарушениями в развитии должны иметь доступ к обучению в обычных детских садах» и «инклюзивные дошкольные образовательные организации являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями и обеспечивают реальное образование и воспитание для большинства детей». Мнение группы таково, что ДОО должны создать условия для удовлетворения образовательных потребностей каждого ребенка. таким образом, значительно повысился уровень профессионально-педагогической мотивации педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивной образовательной среды, произошла интериоризация ценностей «включенного» образования в сознании педагогов.
У педагогов ДОО улучшилось понимание типов нарушений развития, с которыми придется столкнуться, если они будут работать в условиях инклюзивной образовательной среды. Наблюдается также повышение уровня сформированности педагогической рефлексии.
Педагоги ДОО осознали, что работа над собой - это внутренняя организация всей жизни, это ее стиль и содержание. Для того чтобы лучше организовать деятельность, раскрыть свой творческий потенциал, каждый из них может составить программу личностного роста, которая по-новому раскроет грани межличностных отношений, повысит уровень эмпатии к окружающим людям. Это качество, которое поможет педагогам ДОО в непрерывном самообразовании и повышении профессиональной компетентности.
На этапе констатирующего эксперимента показатели готовности решать профессиональные задачи педагогами ДОО в обеих группах были невысокими. После прохождения практикума педагоги ДОО продемонстрировали высокий уровень способности осуществлять практическую деятельность в условиях инклюзивной образовательной среды. При решении педагогических задач следует отметить владение педагогам приемами вовлечения «особых» детей в совместную деятельность со здоровыми воспитанниками, знание способов формирования толерантного отношения к людям с ОВЗ как детей, так и родительского сообщества, умение проектировать пространство групповой комнаты с учетом образовательных и физических потребностей каждого участника учебно-воспитательного процесса.
Второй методикой, по которой определялся уровень владения педагогами ДОО инклюзивной практикой, стала оценка продуктов деятельности. Экспертизе подвергались такие работы, как конспект занятия с применением дифференцированного подхода, программа самообразования, эссе и разработка модели личности педагога инклюзивного дошкольного образования.
Анализ конспектов занятий показал, что педагоги ДОО научились:
- ставить цели и задачи занятий с учетом индивидуальных потребностей дошкольников в зависимости от особенностей их развития;
- выстраивать индивидуальную траекторию обучения и воспитания;
кие науки -
- подбирать дифференцированные задания в соответствии со способностями каждого ребенка.
На занятиях педагоги ДОО уделяют особое внимание режимным моментам, позволяющим снять эмоциональное и физическое напряжение детей. Отдельной строкой в технологической карте занятия многие педагоги выделяют действия педагога по отношению к детям с ОВЗ и основные направления коррекционно-педагогической работы. Положительным моментом является и то, что большинство педагогов дОО ознакомились с примерами оформления документации по организации инклюзивного образовательного процесса в дОО и успешно применяли эти знания на практике.
С разработкой программы самообразования на констатирующем этапе эксперимента педагоги дОО не справились, поскольку не имели представления о том, какие пункты должны быть прописаны в такой программе. После прохождения практикума педагоги научились ставить цели и задачи повышения своей профессиональной компетентности, выявлять последовательные шаги по достижению этих целей. Анализ результатов деятельности показал, что у каждого педагога ДОО имеется свое отношение к инклюзивному образованию, но все понимают необходимость построения этого процесса.
Таким образом, оценка полученных результатов продемонстрировала положительную динамику уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения, что свидетельствует об эффективности реализации модели. Включение в данную модель в качестве основы обучения педагогов ДОО гуманитарных технологий способствовало развитию рефлексивно-оценочных, проективных, анали-тико-прогностических, развивающих, коммуникативных, информационных умений педагогов в области организации инклюзивной образовательной среды.
список литературы
1. Алехина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. № 1(44). С. 26-32.
2. Захарова А.В., Староверова М.С. Технологии повышения профессиональной компетентности педагогических кадров в условиях инклюзивной
образовательной организации // Психолого-педагогические исследования. 2016. Т. S. № 3. С. 153-165. DOI: 10.17759/psyedu.2016080314.
3. Коростелев Б.А., Ильяшенко Е.Г. Основные направления повышения квалификации педагогов образовательных организаций, осуществляющих инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья // Актуальные проблемы специального образования: тенденции, противоречия, приоритеты: сб. науч. тр. Mеждунар. науч.-нракт. конф. (14 марта 2014 г.). M., 2014.
4. Кузьмина О.С. Актуальные вопросы нод-готовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестн. Омск. ун-та. 2013. № 2. С. 191-194.
5. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дис. ... канд. нед. наук. Омск, 2015.
6. Кутенова E.H. К вопросу подготовки сне-циалистов для реализации инклюзивной практики в системе образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Mеждунар. науч.- нракт. конф. / Mоск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина [и др.]. M., 2011. С. 218-220.
7. Mалярчук H.H., Волосникова ЛМ. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестн. Тюм. гос. ун-та. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015. Т. 1. № 4(4). С. 251-267.
S. Хитрюк В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дис. ... д-ра нед. наук. Калининград, 2015.
* * *
1. Alekhina S.V. Podgotovka pedagogicheskih kadrov dlya inklyuzivnogo obrazovaniya // Pedago-gicheskij zhurnal Bashkortostana. 2013. № 1(44). S. 26-32.
2. Zaharova A.V., Staroverova M.S. Tekhnologii povysheniya professional'noj kompetentnosti pedago-gicheskih kadrov v usloviyah inklyuzivnoj obrazo-vatel'noj organizacii // Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya. 2016. T. S. № 3. S. 153-165. DOI: 10.17759/psyedu.2016080314.
3. Korostelev B.A., Il'yashenko E.G. Osnovnye napravleniya povysheniya kvalifikacii pedagogov ob-razovatel'nyh organizacij, osushchestvlyayushchih inklyuzivnoe obrazovanie detej s ogranichennymi voz-mozhnostyami zdorov'ya // Aktual'nye problemy spe-cial'nogo obrazovaniya: tendencii, protivorechiya, pri-oritety: sb. nauch. tr. Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (14 marta 2014 g.). M., 2014.
4. Kuz'mina O.S. Aktual'nye voprosy podgotov-ki pedagogov k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya // Vestn. Omsk. un-ta. 2013. № 2. S. 191194.
5. Kuz'mina O.S. Podgotovka pedagogov k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped. nauk. Omsk, 2015.
6. Kutepova E.N. K voprosu podgotovki specia-listov dlya realizacii inklyuzivnoj praktiki v sisteme obrazovaniya // Inklyuzivnoe obrazovanie: meto-dologiya, praktika, tekhnologiya: materialy Mezhdunar. nauch.- prakt. konf. / Mosk. gor. psihol.-ped. un-t; redkol.: S.V. Alekhina [i dr.]. M., 2011. S. 218220.
7. Malyarchuk N.N., Volosnikova L.M. Gotov-nost' pedagogov k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya // Vestn. Tyum. gos. un-ta. Gumanitar-nye issledovaniya. Humanitates. 2015. T. 1. № 4(4). S. 251-267.
8. Hitryuk V.V. Formirovanie inklyuzivnoj go-tovnosti budushchih pedagogov v usloviyah vysshego obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk. Kaliningrad, 2015.
Increasing the teachers' competence in the formation of the inclusive educational environment of the preschool establishment
The article deals with the model of the development of the teachers' competence in the formation of the inclusive educational environment of the preschool establishment. There are considered the kinds of the readiness of the teachers of the preschool educational institutions to the work in the context of the inclusive education. There are given the results of the text experiment of the pilot study directed to the implementation of the model of the development of the teachers' competence in the formation of the inclusive educational environment of the preschool establishment.
Key words: teacher, competence, inclusion, educational environment, preschool establishment.
(Статья поступила в редакцию 20.07.2021)
