CC BY
29ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ EXPERIMENTAL MATERIALS
Вестник Челябинского государственного университета.
Образование и здравоохранение. 2021. № 1 (13). С. 33—38.
УДК 37.061
ББК Ч448.44
Ключевой фактор успешности инклюзивного образования
К. О. Тимошенко, Е. А. Шумилова
Кубанский государственный университет, Краснодар, Россия
В статье проведен теоретический анализ и обобщение общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования инклюзивной культуры среди обучающихся образовательных организаций. На основе теоретического обзора научно-методической литературы раскрыто ключевое понятие «инклюзивная культура». Анализируется значение формирования инклюзивной культуры в современном обществе. Социально важной проблемой педагогической науки является вопрос обучения лиц с особыми образовательными потребностями в условиях образовательных учреждений. Совместное обучение в образовательном учреждении условно здоровых учащихся и учащихся с ограниченными возможностями здоровья, или инклюзивное образование, — одна из эффективных форм интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в социум.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивная культура, лица с ограниченными возможностями здоровья, социализация, интеграция.
Инклюзивные процессы в последнее время задают тон в развитии систем образования многих стран, в том числе Российской Федерации. Инклюзивное образование предполагает включение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в единый образовательный процесс с нормально развивающимися сверстниками.
По данным статистики, в Российской Федерации количество воспитанников дошкольных образовательных организаций (ДОО) с ОВЗ и инвалидностью с каждым годом увеличивается. По мнению Н. Н. Малофеева, этап включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников возник в связи с признанием равенства прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии обществом и государством [8].
Инклюзия — долгосрочная политика, представляющая междисциплинарный подход в организации деятельности системы образования по всем направлениям в целом. Инклюзия затрагивает всех субъектов образовательного процесса [5; 7], то есть как лиц с повышенными образовательными потребностями, их родителей, так и условно нормальных обучающихся и их семьи, педагогов и других специалистов образовательного пространства, администрацию дошкольной образовательной организации [16].
Реализация инклюзивного образования на всех ступенях образовательной системы в Рос-
сийской Федерации является главным компонентом успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, самореализации и саморазвития людей (как с ограниченными возможностями здоровья, так и с нормой развития) в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Однако для того, чтобы инклюзивное образование выполняло свою роль в социуме, необходимо построение особых взаимоотношений участников инклюзивного образования на основе ценностей и норм инклюзивной культуры. Ценности и нормы такой культуры [1; 3; 6; 8 и др.] должны быть приняты всеми участниками образовательного процесса: обучающимися с особыми образовательными потребностями и условно здоровыми, педагогами, администрацией образовательного учреждения и родителями (законными представителями и опекунами).
Основной целью процесса формирования инклюзивной культуры прежде всего является социализация и интеграция лиц с особыми образовательными потребностями в общество. Для лиц с условной нормой психофизического развития инклюзивная культура не менее важна, чем для лиц с ОВЗ: с помощью данной культуры прививаются такие моральные понятия, как гуманность, толерантность, терпимость, уважение
Одним из важных факторов успешности и результативности инклюзии является сформированная на высшем уровне инклюзивная культура субъектов образовательных отношений, в частности педагогических работников [4; 16]. Организация может создать благоприятные условия реализации инклюзии, но исключать человеческий фактор нельзя. Учитывая эту особенность, в научно-методической литературе отмечается, что актуальным вопросом остается устранение барьеров и трудностей реализации инклюзивного образования, а именно формирование инклюзивной культуры педагога дошкольной образовательной организации [14].
Анализируя научно-теоретическую и методическую литературу, мы решили провести исследование, цель которого — проанализировать уровень инклюзивной культуры педагога ГБДОУ г. Севастополя «Детский сад № 88».
В ходе изучения практических методических пособий был определен ряд методик, который позволил выявить уровень инклюзивной культуры и педагогической готовности к реализации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации:
1. Анкета Л. М. Митиной «Я и инклюзивное образование».
2. Методика диагностики профессиональной педагогической толерантности Ю. А. Макарова.
3. Опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» Л. Н. Горбуновой, И. П. Цвелюх.
Изучение уровня образования и квалификации, специфики и опыта работы, особенностей понимания и личностного отношения педагога к инклюзивному образованию проводилось на основании анкеты «Я и инклюзивное образование» Л. М. Митиной, были получены следующие результаты.
Образовательный процесс в ГБДОУ осуществляют 26 педагогических работников, из них 20 воспитателей, 1 старший воспитатель и 5 узких специалистов (1 педагог-психолог, 1 учитель-логопед, 1 инструктор по физической культуре, 1 педагог-организатор, 1 музыкальный руководитель).
Основной контингент педагогических работников составляют педагоги с опытом работы до 5 лет. Из 26 педагогических работников, реализующих воспитательно-образовательный процесс в ДОО, высшее образование имеют 12 человек, что составляет 46 %, а среднее специальное — 14 человек, что составляет 54 %.
Педагоги дошкольной образовательной организации стремятся повышать свою квалификацион-
ную категорию. Среди педагогических работников только 10 имеют квалификационную категорию. Из которых 7 человек имеют первую категорию и лишь 3 человека — высшую категорию.
В дошкольной образовательной организации педагоги регулярно проходят курсы повышения квалификации. Большая часть опрошенных (22 чел.) заявили о том, что за последние пять лет повышали свою квалификацию. Основной темой повышения квалификации была «Инклюзивное образование детей с ОВЗ, детей-инвалидов в условиях реализации ФГОС ДОО», а также «Тью-торское сопровождение развития одаренности у обучающихся».
Также по результатам исследования было выявлено, что каждый педагог дошкольной образовательной организации в своей педагогической практике сталкивался с детьми с ОВЗ, и не всегда у такого ребенка присутствовал диагноз или была оформлена инвалидность.
Все 26 педагогов констатировали наличие в своей практике детей с нарушениями речи (общее недоразвитие речи, нарушение звукопроизноше-ния), некоторые работали с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с тяжелыми соматическими заболеваниями. Особо педагоги выделили детей с нарушением поведения.
К сожалению, анализ второй часть анкеты, которая отражает вопросы аналитического характера, личностной и профессиональной позиции педагога относительно инклюзивного образования и воспитанников с особыми образовательными потребностями, показал, что с принципами, задачами и философией инклюзивного образования знакомы всего лишь только 10 педагогов (38,5 %), остальные имеют ограниченные представления об инклюзии.
Ценностное отношение к детям с ОВЗ и к инклюзивному образованию в частности проявили только 9 педагогических работников (34 %). При ответе на вопрос о назначении инклюзивного образования респонденты отмечали следующее: «Очень важно предоставить всем детям равные права и возможности в получении образования»; «Данная форма обучения позволяет формировать у детей толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья». Такие ответы свидетельствуют о понимании данными педагогами ценности получения разностороннего социального опыта детьми с нормальным и нарушенным развитием; необходимости формирования позитивного общественного мнения к лицам с ОВЗ; социальной значимости инклюзивного образования.
Понимание необходимости включения таких детей в образовательные учреждения общего типа и в целом положительное отношение к инклюзии продемонстрировали половина респондентов (13 чел.). Это подтверждается их ответами: «Мне очень важно знать технологии работы в условиях инклюзивного образования для того, чтобы грамотно помочь детям с ограниченными возможностями здоровья»; «Важно помочь детям с ограниченными возможностями здоровья приблизиться в развитии к нормально развивающимся сверстникам». Однако готовность работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами, и организовывать их совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками проявили всего лишь 5 педагогических работников, что соответствует 19 % от общего количества педагогов ДОО.
Для диагностики уровня профессиональной педагогической толерантности нами была использована методика Ю. А. Макарова.
В ходе проведения исследования по данной методике педагогам необходимо было определить из числа предложенных формулировок только те, которые наиболее точно отражают их профессиональную позицию. Согласно полученным данным, у 8 % педагогов (2 чел.) был выявлен низкий уровень профессиональной педагогической толерантности. Педагоги проявили категоричность, авторитарность и даже дистанцированность при выборе ответов по отношению к воспитанникам с ОВЗ. Среди ответов можно выделить, например, «Меня, бывает, выводит из равновесия несообразительный ученик»; «В критической ситуации я часто внутренне негодую, а иногда и теряю самообладание»; «Когда ученик не соглашается в чём-то с правильной позицией, то обычно это раздражает меня». Можно сказать, что такой выбор ответов дискредитирует основные идеи инклюзивного образования.
Средний уровень педагогической толерантности показали 15 человек, а это 58 % от общего количества педагогических работников. Ответы данной категории педагогов не характеризовались излишне категоричными, по сравнению с группой, которая показала низкий уровень. Например, «Если принимать близко к сердцу эмоциональные проблемы и переживания каждого ребенка, то работа педагога станет невыносимой»; «Иногда бывает так, что чьи-либо поступки, на первый взгляд, совершенно неприемлемые, по размышлении находят отклик в моей душе». Такая личностная позиция свидетельствует о том, что педагог не понимает основные принципы и задачи инклюзивного образования, а также не видит
ценностной значимости каждого ребенка, в том числе с ОВЗ.
Высокий уровень педагогической толерантности был зафиксирован у 9 человек, что соответствует 34 % от общего количества педагогов дошкольной организации. Популярными выборами ответов у этой группы респондентов были следующие: «Чтобы не сделал ребенок, он в этом не виновен уже потому, что он ребенок»; «Основная задача опытного педагога в том, чтобы обеспечить развитие воспитанника, во всем его поддерживая»; «Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу». Такие ответы указывают на толерантное отношение педагогов к мнению других людей; подтверждают высокий потенциал к работе в условиях инклюзивного образования; свидетельствуют о принятии детей с ОВЗ и показывают стремление создать доброжелательные отношения в детском коллективе.
Для самоанализа затруднений в педагогической деятельности мы использовали опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (Л. Н. Горбуновой, И. П. Цвелюх).
В целом анализ результатов, полученных в ходе проведения опросника, показал, что все педагоги испытывают в той или иной степени затруднения в педагогической деятельности. Педагоги продемонстрировали наличие умения анализировать контекст затруднений и проблем собственной профессиональной деятельности.
По результатам исследования было выявлено, что 30 % педагогов (8 чел.) затрудняются в определении содержания психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Больше 50 % респондентов выделили как профессиональную проблему подбор практических задач, соответствующих особенностям развития детей с ОВЗ. Педагоги испытывают трудности в подборе таких практических материалов, которые помогли бы ребенку с ОВЗ наряду с его нормально развивающимися сверстниками освоить предлагаемый материал.
Таким образом, анализируя полученные в ходе проведения исследования данные, можно сделать вывод, что при решении актуальных задач реализации идей инклюзивного образования следует уделять особое внимание не только детям с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся в условиях инклюзии, но и педагогам, обучающих их. При своевременной нормативно-правовой, психологической, а также методической подготовке педагогов к условиям инклюзивного образования эффективность обучения детей с нарушениями в развитии возрастет, а следовательно,
появится возможность адаптировать «особенных детей» к условиям внешней среды, к социуму с помощью ресурсов образовательных организаций. В этой связи становится значимым разработать такую программу психолого-педагогического, методического сопровождения педагога, которая бы способствовала развитию его инклюзивной
культуры, что привело бы к повышению качества образования и формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса. Достижение современного качественного образования возможно тогда, когда педагогические работники готовы к деятельности в новых условиях своего труда.
Список литературы
1. Алехина, С. В. Инклюзия как мировоззрение и образовательная концепция / С. В. Алехина // Инклюзивное образование: история и современность. — М. : Первое сентября, 2013. — 33 с.
2. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Т. Ю. Хотылева и др. // Инклюзивное образование: методология, практика, теория : материалы научно-практической конференции. — М. : МГППУ, 2011. — С. 71—73.
3. Белоусова, С. А. Новые методики и технологии психологической поддержки обучающихся с ОВЗ (ТНР) / С. А. Белоусова, В. А. Васильев. // Образование и здравоохранение. — 2020. — № 2—3. — С. 89—94.
4. Белоусова, С. А. Психологическая готовность педагога к реализации современных образовательных технологий / С. А. Белоусова, Е. А. Шумилова, Н. В. Войниленко // Современна высшая школа: инновационный аспект. — 2017. — Т. 9, № 4. — С. 27—33
5. Белоусова, С. А. Управление механизмами развития сетевого взаимодействия в решении проблем технологических дефицитов образования детей с ОВЗ / С. А. Белоусова, Н. В. Войниленко // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2018. — Т. 11, № 4. — С. 70—77.
6. Егорова, Е. И. Дифференцированный подход в обучении русскому языку детей с разными возможностями на коррекционно-развивающих занятиях — один из методов инклюзивного образования / Е. И. Егорова // Инклюзивное образование : сб. науч.-метод. материалов / под ред. А. Ю. Белогуро-ва. — М. : Спутник+, 2015. — С. 96—102.
7. Киселева, А. С. Состояние проблемы психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития детей дошкольного возраста в практике реабилитационного центра / А. С. Киселева // Образование и здравоохранение. — 2020. — № 2—3. — С. 52—55.
8. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н. Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации. — М., 2000. —С. 65—73.
9. Профессиональный стандарт педагога : утв.Приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.
10. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 2002. —576 с.
11. Сыромятникова, Л. И. Актуальность инклюзивного образования в современном мире / Л. И. Сыромятникова, Л. П. Борисова // Молодой ученый. — 2016. — № 5. — С. 741—743.
12. Твардовская, А. А. Инклюзивная стратегия — вектор образования / А. А. Твардовская // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: теория и практика : сб. науч. тр. VIII Междунар. науч.-практ. конф. (10—11 июня 2014 г.) / под ред. А. И. Ахметзяновой. — Вып. 8. — Казань : Отечество, 2014.—С. 35—37.
13. Хитрюк, В. В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры: струк-турно-уровневый анализ / В. В. Хитрюк // Вестник Брянского Государственного университета. — 2012. — № 1 — С. 80—84.
14. Шумилова, Е. А. Основы социально-коммуникативной компетентности / Е. А. Шумилова. — Челябинск : Образование, 2008 — 125 с.
15. Шумилова, Е. А. Организационно-педагогические условия формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов / Е. А. Шумилова // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2014. — № 1. — С. 21—27.
16. Шумилова, Е. А. Современные аспекты изучения проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов / Е. А. Шумилова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. — № 6. — С. 119—124.
Сведения об авторах
Тимошенко Ксения Олеговна — Кубанский государственный университет, Краснодар, Россия. chusovitina.Kseniya@mail. ru
Шумилова Елена Аркадьевна — доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии, Кубанский государственный университет, Краснодар, Россия. shumilovae2005@yandex. ru
Bulletin of Chelyabinsk State University. Education and Healthcare. 2021. № 1 (13). Р. 33—38.
A key factor for success in inclusive education
K.O. Timoshenko
Kuban State University, Krasnodar, Russia. chusovitina.Kseniya@mail.ru
E.A. Shumilova
Kuban State University, Krasnodar, Russia. shumilovae2005@yandex.ru
The article presents a theoretical analysis and generalization of General and special psychological and pedagogical literature on the problem of formation of inclusive culture among students of educational organizations. The key concept of „inclusive culture" is revealed on the basis of a theoretical review of scientific and methodological literature. The importance of the formation of inclusive culture in modern society is analyzed. A socially important problem of pedagogical science is the issue of teaching people with special educational needs in educational institutions. Co-education in an educational institution of conditionally healthy students and students with disabilities, or inclusive education is one of the effective forms of integration of people with disabilities into society.
Keywords: inclusion, inclusive culture, people with disabilities, socialization, integration.
References
1. Alekhina S.V. Inklyuziya kak mirovozzrenie i obrazovatel'naya kontseptsiya [Inclusion as a worldview and an educational concept]. Inklyuzivnoe obrazovanie: istoriya i sovremennost' [Inclusive education: history and modernity]. Moscow, Pervoe sentyabrya, 2013. 33 p. (In Russ.).
2. Akhutina T.V., Pylaeva N.M., Khotyleva T.Yu. et al. Neiropsikhologicheskii podkhod v inklyuzivnom obrazovanii [Neuropsychological approach in inclusive education]. Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, teoriya [Inclusive education: methodology, practice, theory]. Moscow, MGPPU, 2011. Pp. 71—73. (In Russ.).
3. Belousova S.A., Vasiliev V.A. Novye metodiki i tekhnologii psikhologicheskoi podderzhki obuchayushchikhsya s OVZ (TNR) [New methods and technologies of psychological support for students with disabilitie]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovanie i zdravookhranenie [Bulletin of Chelyabinsk State University. Education and healthcare], 2020, vol. 10—11, no. 2—3, pp. 89—94. (In Russ.).
4. Belousova S.A., Shumilova E.A., Voinilenko N.V. Psikhologicheskaya gotovnost' pedagoga k realizatsii sovremennykh obrazovatel'nykh tekhnologii [Psychological readiness of the teacher for the implementation of modern educational technologies ]. Sovremenna vysshaya shkola: innovatsionnyi aspekt [Modern higher school: an innovative aspect], 2017, vol. 9, no. 4, pp. 27—33. (In Russ.).
5. Belousova S.A., Voinilenko N.V. Upravlenie mekhanizmami razvitiya setevogo vzaimodeistviya v reshenii problem tekhnologicheskikh defitsitov obrazovaniya detei s OVZ [Management of mechanisms for the development of network interaction in solving the problems of technological deficiencies in the education of children with disabilities]. Sovremennaya vysshaya shkola: innovatsionnyi aspekt [Modern higher school: an innovative aspect], 2018, vol. 11, no. 4, pp. 70—77. (In Russ.).
6. Egorova E.I. Differentsirovannyi podkhod v obuchenii russkomu yazyku detei s raznymi vozmozhnostyami na korrektsionno-razvivayushchikh zanyatiyakh — odin iz metodov inklyuzivnogo obrazovaniya [Differentiated approach in teaching Russian to children with different abilities in correctional and developmental classes is one of the methods of inclusive education]. Inklyuzivnoe obrazovanie [Inclusive education]. Moscow, Sputnik+, 2015. Pp. 96—102. (In Russ.).
7. Kiseleva A.S. Sostoyanie problemy psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya individual'nogo razvitiya detei doshkol'nogo vozrasta v praktike reabilitatsionnogo tsentra [The state of the problem of
38
K. O. TUMOW£HKO, E. A. ^yMunoBa
psychological and pedagogical support individual development of preschool children in the practice of a rehabilitation center]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovanie i zdravookhranenie [Bulletin of Chelyabinsk State University. Education and healthcare], 2020, vol. 10—11, no. 2—3, pp. 52—55. (In Russ.).
8. Malofeev N.N. Integrirovannoe obuchenie v Rossii: zadachi, problemy i perspektivy [Integrated education in Russia: tasks, problems and prospects]. Osobyi rebenok: issledovaniya i opytpomoshchi. Vyp. 3: Problemy integratsii i sotsializatsii [Special Child: Research and Help Experience. Iss. 3: Problems of integration and socialization]. Moscow, 2000. Pp. 65—73. (In Russ.).
9. Professional'nyi standartpedagoga: utverzhden Prikazom Ministerstva truda i sotsial'noi zashchity Rossiiskoi Federatsii ot 18 oktyabrya 2013 g. № 544n [Professional standard of a teacher, approved by the Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation dated October 18, 2013 No. 544n]. (In Russ.).
10. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow, Academy, 2002. 576 p. (In Russ.).
11. Syromyatnikova L.I., Borisova L.P. Aktual'nost' inklyuzivnogo obrazovaniya v sovremennom mire [The relevance of inclusive education in the modern world]. Molodoi uchenyi [Young scientist], 2016, no. 5, pp. 741—743. (In Russ.).
12. Tvardovskaya A.A. Inklyuzivnaya strategiya — vektor obrazovaniya [Inclusive strategy — vector of education]. Aktual'nye problemy spetsial'noi psikhologii i korrektsionnoi pedagogiki: teoriya i praktika [Actual problems of special psychology and correctional pedagogy: theory and practice]. Kazan, Otechestvo, 2014. S. 35—37. (In Russ.).
13. Khitryuk V. V. Inklyuzivnaya gotovnost' kak etap formirovaniya inklyuzivnoi kul'tury: strukturno-urovnevyi analiz [Inclusive readiness as a stage in the formation of an inclusive culture: structural-level analysis]. Vestnik Bryanskogo Gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Bryansk State University], 2012, no. 1, pp. 80—84. (In Russ.).
14. Shumilova, E.A. Osnovy sotsial'no-kommunikativnoi kompetentnosti [Fundamentals of social and communicative competence]. Chelyabinsk, Obrazovanie, 2008. 125 p. (In Russ.).
15. Shumilova E.A. Organizatsionno-pedagogicheskie usloviya formirovaniya sotsial'no-kommunikativnoi kompetentnosti budushchikh pedagogov [Organizational and pedagogical conditions for the formation of social and communicative competence of future teachers]. Sovremennaya vysshaya shkola: innovatsionnyi aspekt [Modern higher school: an innovative aspect], 2014, no. 1, pp. 21—27. (In Russ.).
16. Shumilova E.A. Sovremennye aspekty izucheniya problemy formirovaniya sotsial'no-kommunikativnoi kompetentnosti budushchikh pedagogov [Modern aspects of studying the problem of the formation of social and communicative competence of future teachers]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University], 2015, no. 6, pp. 119—124. (In Russ.).
