CC BY
52
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2021, № 12 (декабрь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 211081 DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11081 УДК 378.046.4:376.3
Новая парадигма повышения квалификации педагогов: индивидуализация в инклюзивном образовании1
New paradigm in teacher training: individualization of educational programs in inclusive education
Авторы статьи
Кузьмичева Татьяна Викторовна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Россия ORCID: 0000-0003-0210-798X [email protected]
Афонькина Юлия Александровна,
кандидат психологических наук, заведующая кафедрой психологии и коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Россия ORCID: 0000-0003-4147-0634 [email protected]
Морозова Дарья Анатольевна,
старший преподаватель кафедры психологии и коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Россия
ORCID: 0000-0003-1286-1919 [email protected]
Authors of the article Tatiana V. Kuzmicheva,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Psychology and Correctional Pedagogy, Murmansk Arctic State University, Murmansk, Russia ORCID: 0000-0003-0210-798X [email protected]
Yuliya A. Afonkina,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Psychology and Correctional Pedagogy, Murmansk Arctic State University, Murmansk, Russia
ORCID: 0000-0003-4147-0634 [email protected]
Darya A. Morozova,
Senior Lecturer, Department of Psychology and Correctional Pedagogy, Murmansk Arctic State University, Murmansk, Russia
ORCID: 0000-0003-1286-1919 [email protected]
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Поступила в редакцию Received 08.11.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 05.12.21
Принята к публикации Accepted for publication 05.12.21 Опубликована Published 30.12.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А., Морозова Д. А., 2021
1 Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 20-013-0081^ «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающих на городских и сельских территориях»).
Для цитирования
L
For citation
Новая парадигма повышения квалификации педагогов: индивидуализация в инклюзивном образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2021. № 12. С. 56-71. URL: http://e-kon-cept.ru/2021/211081.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11081
T. V. Kuzmicheva, Yu. A. Afonkina, D. A. Morozova, New paradigm in teacher training: individualization of educational programs in inclusive education // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2021. No. 12. P. 56-71. URL: http://e-koncept.ru/2021/211081.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11081
Аннотация
Abstract
Актуальность тематики статьи раскрывается через современные приоритеты развития образования, которые предполагают создание инклюзивной образовательной среды, максимально ориентированной на учет в образовательной деятельности особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Проблема исследования, представленного в статье, определяется сложившимся противоречием между необходимостью обеспечить качество инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной готовностью педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях разнообразия образовательных потребностей конкретных детей. Целями исследования выступают: разработка концептуальных оснований для новой парадигмы повышения квалификации педагогов разного профиля на основе междисциплинарности и командного взаимодействия; создание модели повышения квалификации педагогов, предполагающей интеграцию знаний и операционализацию коллегиальных умений для повышения их компетентности в сфере выстраивания и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании. Данные стороны готовности педагога к эффективной деятельности в условиях инклюзивного образования рассматриваются как значимые компоненты их профессиональной деятельности в условиях разнообразия образовательных потребностей обучающихся. Представлены авторские идеи, составляющие методологию создания новой парадигмы повышения квалификации работников образования, а именно концептуальное единство содержания программ повышения квалификации педагогов разного профиля; целесообразное единство теоретических знаний как таковых и способов их практического использования педагогами разного профиля; единство и дифференцированность теоретического и операционального компонентов программ повышения квалификации специалистов школы, раскрывающих особенности индивидуализации образования обучающегося с ограниченными возможностями здоровья. Предложена модель повышения квалификации педагогов по проблеме индивидуализации в инклюзивном образовании, конкретизирующая данные идеи в содержательном наполнении. Научная новизна представленного исследования определяется разработкой авторской парадигмы повышения квалификации педагогов с позиции междисциплинарности и командного взаимодействия в процессе создания инклюзивной образовательной среды. Значимость результатов исследования проявляется на теоретическом уровне в плане расширения представлений об инклюзивном образовании, а на практическом - с точки зрения разработки образовательного продукта в виде модели повышения квалификации педагогов школы разного профиля в отношении индивидуализации образовательной среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
The relevance of the topic of the article is exposed through the modern priorities of the development of education, which imply the creation of an inclusive educational environment, maximally focused on taking into account the special educational needs of students with disabilities in educational activities. The problem of the research presented in the article is determined by the existing contradiction between the need to ensure the quality of inclusive education of students with disabilities and the insufficient readiness of teachers to carry out professional activities in the context of the diversity of educational needs of specific students. The objectives of the study are the development of conceptual foundations for a new paradigm of professional development for teachers of different profiles on the basis of interdisciplinarity and team interaction; creation of a model for advanced training of teachers, involving the integration of knowledge and the operationalization of collegial skills to increase their competence in the field of building and implementing individual educational trajectories of students with disabilities in inclusive education. These aspects of the teacher's readiness for effective work in the context of inclusive education are considered as significant components of their professional activity in the context of the diversity of educational needs of students. The presented author's ideas make up the methodology for creating a new paradigm for professional development of educators, namely, the conceptual unity of the content of advanced training programs for teachers of different profiles; the expedient unity of theoretical knowledge as such and the ways of its practical use by teachers of different profiles; the unity and differentiation of the theoretical and operational components of professional development programs for teachers of different profiles, revealing the features of the individualization of education for a student with disabilities. The proposed model of professional teacher development on the problem of in-dividualization in inclusive education concretizes these content ideas. The scientific novelty of the presented research is determined by the development of the author's paradigm for professional development of teachers from the standpoint of interdisciplinarity and team interaction in the process of creating an inclusive educational environment. The significance of the research results is characterized at the theoretical level in terms of expanding ideas about inclusive education and on the practical side - in terms of the development of an educational product in the form of a model for advanced training of school teachers of different profiles in relation to the individualization of the educational environment for students with disabilities.
Ключевые слова Key words
обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, индивидуализация, междисциплинарность, командное взаимодействие students with disabilities, inclusive education, individualization, interdisciplinarity, team interaction
Благодарности Acknowledgements
Авторы выражают благодарность Н. А. Демьянченко, директору МБУ ДПО г. Мурманска ГИМц РО, за помощь в подготовке статьи. The authors express their gratitude to N. A. Demyan-chenko, Director of the center for additional professional education in Murmansk, for his help in preparing the article.
Введение / Introduction
Повышение качества инклюзивного образования является одной из проблем, требующей поиска новых подходов и решений.
Среди значимых характеристик инклюзивной образовательной среды следует, на наш взгляд, прежде всего отметить разнообразие, связанное с широтой индивидуальных образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые определяются особенностями их уникального психосоциального развития. Ориентируясь на представления о разноуровневости таких потребностей (Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина [1]), особо выделим как наиболее сложную задачу для педагога выявление особенностей индивидуального психосоциального развития данной категории обучающихся и «настраивание» их с учетом образовательного процесса.
Подход к инклюзивному образованию с точки зрения разнообразия обусловливает важность обеспечения индивидуализации образовательной деятельности, предполагающей владение педагогами новыми способами осуществления своей профессиональной деятельности.
На сегодня во многих психолого-педагогических исследованиях представлены результаты изучения готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования (С. В. Алехина [2], А. А. Баранов и А. С. Сунцова [3], Е. В. Кетриш [4], Т. А. Соловьева [5], В. В. Хитрюк [6], Т. Н. Черномырдина [7], И. Кувшинова и И. Баранова [8] и др.). В то же время проблема создания индивидуализированной инклюзивной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в условиях их фронтального обучения представляется недостаточно изученной.
Актуальность приобретает разработка и внедрение в деятельность образовательных организаций коллегиальных форматов, отражающих конкретные способы взаимодействия педагогов школы в процессе выстраивания индивидуальной траектории ребенка с ОВЗ в условиях образовательной инклюзии [9]. Такая командная работа позволит максимально учесть специфику развития ребенка с ОВЗ, его академические и социальные затруднения, сильные стороны (способности, интересы, компенсаторные возможности) при проектировании и реализации образовательного процесса. В данном ключе необходимо решить, на наш взгляд, две важнейшие задачи, а именно создать междисциплинарную знаниевую основу совместной деятельности с помощью полноценной интеграции общепедагогических, дефектологических, психологических знаний, недостаточно отраженных в реальной профессиональной деятельности педагогов, а также произвести операционализацию коллегиальных профессиональных действий специалистов образовательной организации.
Таким образом, исследование направлено на обоснование и разработку новой парадигмы повышения квалификации педагогов образовательных организаций разного профиля на основе междисциплинарности и командного взаимодействия для обогащения их профессиональных компетенций в сфере индивидуализации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании.
Обзор литературы / Literature review
В современной отечественной литературе отражено представление о том, что одним из главных условий достижения качества инклюзивного образования является инклюзивная готовность/компетентность педагогов как часть его профессиональной компетентности.
Научный и практический интерес представляют компоненты такой готовности, которую авторы рассматривают весьма многопланово. Так, С. В. Алехиной разделяются профессиональная и психологическая готовность. Первая из них отражает параметры профессиональных знаний и действий, а вторая - эмоциональный компонент и компонент удовлетворенности [10].
В исследовании В. В. Хитрюк и И. Н. Симаевой [11] вводится категория инклюзивного аттитюда, которая, по нашему мнению, имеет существенные эвристические возможности для решения проблемы повышения профессиональной компетентности педагога, работающего в условиях инклюзии. Таковой является социальная установка на педагогическую деятельность в условиях разнообразия детского сообщества, которая отражает четкие представления об особенностях поведения и деятельности детей с ОВЗ, способах создания благоприятной психологической атмосферы в классе и, что немаловажно, желание педагога быть включенным в инклюзивное образовательное пространство. Авторами представлено масштабное описание компонентов инклюзивной готовности, включающей когнитивный, конативный, эмоциональный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, что полноценно отражает структуру педагогической деятельности.
Следует обратить внимание на вывод Е. В. Кетриш [12] о том, что состояние инклюзивной готовности педагогов определяется сочетанием факторов, характеризующих разные ее стороны, среди которых центральное место занимает готовность к инновациям и рефлексия, его исследовательская позиция. Автор обращает внимание на важность активности самого педагога как условия успешного решения задач инклюзивного образования.
Схожий подход представлен в исследовании А. А. Баранова и А. С. Сунцовой [13], которые, рассматривая подготовку студентов к работе в инклюзивной практике, ставят задачу усиления субъектности личности, ее активной преобразующей позиции.
А. И. Смоляр, Т. Н. Черномырдина [14] в своем исследовании акцентируют такую характеристику личности педагога, как креативность, которая помогает находить нестандартные педагогические решения, необходимые в инклюзивной практике.
Д. В. Воробьева [15] акцентирует внимание на личностные характеристики педагога инклюзивного образования, среди которых выделены не только способности педагога проектировать деятельность обучающихся, но и обеспечивать профессиональное саморазвитие. Такой подход нашел свое отражение в программах курсов повышения квалификации педагогов, направленных на повышение их инклюзивной компетентности [16].
В многочисленных работах, посвященных проблематике готовности педагога к деятельности в условиях инклюзии, особое внимание обращается на его гуманистическую позицию [17]. Например, в работе Л. А. Воденниковой выделяется активная
предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями [18].
Отметим, что в ряде зарубежных исследований, раскрывающих проблему компетенций педагога, оказывающего поддержку ученикам с ОВЗ в инклюзивной практике, так же как и в отечественных подходах, выделяются, прежде всего, его личностные качества. Авторы называют терпение, терпимость, человечность, всесторонность, последовательность и т. д. В качестве наиболее значимых позиционируются компетенции общения и сотрудничества, мотивации и поддержки учащихся, познания учащегося, а также профессионального развития самого педагога (Э. Урнежене, К. Будрите [19]). Также показывается важность для реализации концепции инклюзивного образования позитивного отношения педагогов как части инклюзивной культуры (Д. Лисаускене [20]).
В современных зарубежных исследованиях профессиональной компетентности педагога в инклюзивном образовании раскрывается проблематика персонализированного обучения как такого обучения, темп и метод которого оптимизированы для нужд каждого учащегося. В этом случае перед педагогом стоят задачи варьирования целей обучения, учебных подходов и учебного содержания (в том числе его последовательности) в зависимости от потребностей учащегося (Д. Хьюи [21]). Таким образом создается индивидуальная персонализированная учебная среда.
В исследованиях представлены конкретные инструменты такой персонификации, например, как портфолио, которыми должен владеть педагог. Обязательно регистрируются все, даже минимальные, продвижения ребенка (А. Стедке [22]).
Кроме того, выделим исследования, где раскрывается концепция индивидуализации и дифференциации содержания учебных программ в реальной и виртуальной учебной среде. Доказано, что виртуальная учебная среда (класс EDUKA) дает возможность персонализировать и дифференцировать задачи, использовать цифровые учебники и виртуальные материалы, предоставлять и получать обратную связь, отслеживать прогресс и результаты обучения, а также помогать индивидуализировать и дифференцировать содержание начального образования в школе (Р. Кондратавичене [23]).
Решение проблемы персонификации образования достигается внедрением модели интегрированной помощи в школах ребенку с ОВЗ, предполагающей активизацию взаимодействия всех субъектов образования, когда возникают разные формы их кооперации (Э. Ковай Минор, Л. М. Десимоне, Дж. Кейнс Ли, Э. Хохберг [24]). При ее применении одним из основных преобразований является изменение учебной мотивации, что определяется улучшением результатов обучения учеников, их вовлечением в учебный процесс и посещаемостью школы. В исследовании отмечается, что координация общих действий детей, родителей, учителей и других заинтересованных учреждений по оказанию помощи влияет на возникновение этих изменений, а также на индивидуализацию помощи и ожидание личной ответственности за ведение конкретного случая (Н. Мачянскене, В. Биейкене [25]).
Таким образом, в зарубежной литературе проблема создания персонифицированной (индивидуализированной) среды находит свое решение на уровне конкретных мер и педагогических способов, имеющих коллегиальный характер.
По нашему мнению, педагог не только должен быть личностно готов и мотивирован, но и способен к эффективной профессиональной деятельности в инклюзивном образовании. Как отмечает Т. А. Соловьева [26], на первый план среди специальных условий выходит профессиональная компетентность педагога в вопросах обучения, воспитания и развития обучающихся с ОВЗ.
Вместе с тем педагоги, в своем большинстве положительно относясь к факту деятельности в условиях, недостаточно владеют психолого-педагогическими компетенциями к работе с детьми с ОВЗ. По мнению Ю. Т. Матасова [27], в области дефектологии имеется не столько некоторое отставание в реалиях образовательного процесса воплощения теоретических наработок, сколько «забвение и попирание» основных принципов дефектологической теории и ее специальных методик.
Очевидно, что, кроме личностной готовности, педагогу необходимо наличие достаточных знаний и соответствующих задачам инклюзивного образования умений.
В исследовании Т. В. Кузьмичевой показана роль знаниевой составляющей комп-тентности педагога, основанной на интеграции дефектологических, педагогических и психологических знаний, в повышении ее способности к созданию инклюзивной образовательной среды, поскольку позволяет рассматривать ребенка как целостную личность, а образовательный процесс - как многофакторное интегральное поле разворачивания и обогащения образовательного потенциала [28]. Без такой интеграции теоретических знаний невозможно установить коллегиальность профессиональной деятельности педагогов разного профиля в процессе индивидуализации образовательной среды для обучающихся с ОВЗ. Без общего информационного пространства педагогам затруднительно совместно определять цели, задачи, условия и технологии включения ребенка в образовательный процесс.
Результаты предпринятого нами исследования профессиональных затруднений педагогов в условиях инклюзивного образования показали, что наибольшие трудности у них вызывает недостаток как знаний и умений в отношении выявления и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, так и способов их использования в работе с конкретной проблемной ситуацией.
Мы исходим из того, что несогласованность и разобщенность, а значит, и недостаточная эффективность профессиональных действий педагогов разного профиля связаны с необъективным пониманием конкретных проблем обучающихся с ОВЗ в условиях фронтального обучения, а кроме того, и с противоречивыми и зачастую разрозненными представлениями о целях, задачах, формах обучения и воспитания конкретного обучающегося с ОВЗ у педагогов школы разного профиля, их невнимания к целостной картине индивидуального психосоциального развития ребенка с ОВЗ и его динамике (Т. В. Кузьмичева, Ю. А. Афонькина, Д. А. Морозова [29]).
Итак, актуализируется задача создания новой парадигмы повышения квалификации педагогов, необходимой для улучшения качества осуществления их профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, основанной как на ориентации педагогов разного профиля в общем междисциплинарном профессиональном поле, так и на освоении эффективных командных способов решения задач индивидуализации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методологическую базу исследования составляют следующие авторские идеи, отражающие концептуальные основания парадигмы повышения квалификации работников образования по созданию индивидуализированной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии.
Прежде всего, отметим как основу такой парадигмы необходимость концептуального единства содержания повышения квалификации педагогов разного профиля. Об-
щее методологическое основание повышения квалификации учителей, педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, социальных педагогов, реализующих инклюзивное образование на его разных уровнях, раскрывается в следующих понятиях: разнообразие, индивидуализация, субъекность/полисубъектность, мониторинг индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ. Положения полисубъектного подхода (С. В. Алехина и И. В. Вачков [30]) позволяют развивать технологии инклюзивного образования на основе сотрудничества его субъектов.
На наш взгляд, профессиональная активность всех специалистов школы должна быть направлена на решение комплексной психолого-педагогической задачи, а именно на создание индивидуализированных условий для включения и удержания разных детей в образовательной среде, что позволит им достичь высоких образовательных результатов как в области академических, так и жизненных компетенций [31].
Как показывают результаты исследования Т. В. Кузьмичевой [32], решение такой задачи предполагает тонкую и точную дифференциацию специалистами школы разного профиля в ходе коллегиально проводимого ими мониторинга особенностей индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ, в том числе выявления, описания и обобщения этих особенностей и трансформации полученных знаний о ребенке в педагогические задачи. Далее коллегиальные форматы деятельности педагогов, как показано в исследовании, предполагают совместное проектирование индивидуализированных образовательных условий, когда индивидуализация достигается за счет варьирования содержания, стратегий, способов и форм организации образовательной деятельности.
Таким образом, именно вариативность и гибкость образовательной среды способствует становлению ребенка с ОВЗ как субъекта образовательных отношений наряду с другими детьми, педагогами и родителями.
Далее выделим важность достижения в ходе повышения квалификации педагогов целесообразного единства междисциплинарных теоретических знаний как таковых и операционализации соответствующих педагогических умений через определение коллегиальных способов их практического использования педагогами разного профиля для эффективного решения профессиональных задач разной степени сложности в области инклюзии, предполагающих продуктивное включение обучающегося с ОВЗ в образовательную среду с максимальным учетом особенностей его индивидуального психосоциального развития (когнитивной, аффективно-личностной сфер и сферы работоспособности), которые раскрывают неповторимый портрет ребенка с ОВЗ как фактора деятельности и общения.
Таким образом, могут быть разрешены противоречия, порождаемые традиционной автономностью профессионального поведения педагогов разного профиля, достигнуто общее понимание приоритетов и технологий в работе с ребенком с ОВЗ в условиях фронтального обучения. Как следствие, преодолевается их «узкопрофессиональное мышление» (термин Л. В. Горюновой [33]), переосмысливаются наработанные «неинклюзивные» стереотипы профессиональной деятельности, ориентированные на работу с группой, а не с конкретным учеником, отражающие приоритет достижения академических результатов образования при недооценке важности формирования у обучающихся с ОВЗ жизненных компетенций.
Содержательная интеграция теоретических дефектологических, психологических, педагогических знаний в повседневной инклюзивной практике может быть осу-
ществлена только путем их практико-ориентированного переосмысления в отношении их полезности для разрешения конкретных проблем, возникающих у педагогов при обучении и воспитании детей с ОВЗ.
Следует еще раз отметить, что решение такой задачи возможно только на основе междисциплинарного подхода, базирующегося на эффективном командном взаимодействии педагогов школы разного профиля, где в фокусе общего внимания выступает включение ребенка с ОВЗ во все многообразие образовательных ситуаций, а предметом является создание такой образовательной среды, которая на основе индивидуализации обеспечит это включение и предполагает индивидуализированное психолого-педагогическое сопровождение их образования.
Выделим также методологическую идею новой парадигмы повышения квалификации педагогов: единство и дифференцированность теоретической и операциональной составляющих программ повышения квалификации для педагогов разного профиля, раскрывающих особенности индивидуализации образования обучающегося с ОВЗ.
Теоретический и операциональный компоненты профессиональной деятельности педагогов в условиях инклюзивного образования раскрываются через обучение педагогов коллегиальной разработке индивидуализированных образовательных маршрутов, обучающихся с ОВЗ. Их единство и дифференциация воплощаются через определение как общего поля профессиональной деятельности, так и специфичного для каждого из них, что актуализирует в конкретной ситуации вариативные форматы взаимодействия педагога и обучающегося с учетом образовательных потребностей ребенка.
Таким образом, предполагается формирование у педагогов интегративных умений, а именно: коллегиально выявлять особенности индивидуального психосоциального развития ребенка с ОВЗ, адаптировать содержание образования и формы его освоения с учетом особенностей индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ; непротиворечиво распределять функционал разных специалистов школы в отношении конкретного обучающегося с ОВЗ; совместно определять динамику индивидуальных образовательных потребностей ребенка в созданных условиях, корректируя их в случае необходимости.
Методами исследования выступили: проектирование как процесс разработки компонентов модели повышения квалификации работников образования разного профиля и содержания соответствующих программ на основе выделенных принципов и взаимосвязей между ними; опрос и анализ продуктов деятельности педагогов, которые использовались в процессе выявления результативности предложенной модели.
Разработанный нами опрос включал вопросы, направленные на установление представлений педагогов о способах адаптации разных компонентов урока/занятия с учетом специфики индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ (форм организации деятельности, приемов освоения содержания, пространственно-временной организации, контрольно-оценочных процедур и т. д.).
Анализ заключения на ребенка с ОВЗ по результатам диагностического обследования с указанием его дефицитов и сильных сторон, а также сформулированных рекомендаций на основе выявленных особенностей и соответствующих задач его психолого-педагогического сопровождения, конспекта урока/коррекционно-развиваю-щего занятия в качестве продуктов профессиональной деятельности педагогов предполагал установление целесообразности отбора конкретных приемов для адаптации
урока/занятия с учетом выявленных особенностей обучающегося и уместности их интеграции в структуру образовательной ситуации.
Рассмотрим кратко предложенную модель, представленную следующими компонентами: обоснованием отбора содержания, целью и задачами, практической направленностью, формами обучения.
Модель повышения квалификации предполагает совершенствование у слушателей компетенции в отношении проектирования разных аспектов инклюзивной образовательной среды: от ее системы в конкретной образовательной организации до образовательных ситуаций взаимодействия с обучающимися, их родителями, коллегами. Особое внимание в программе уделяется проектированию адаптивной стратегии урока (Т. В. Кузьмичева [34]), раскрывающей содержание и способы получения междисциплинарных диагностических данных о ребенке с ОВЗ и оказания ему адресной помощи на основе учета этих данных для максимальной реализации и обогащения его образовательного потенциала.
Практическая направленность повышения квалификации отражается:
- в четком содержательном соотношении выделенных в программах модулей, тематики и планируемых результатов с задачами профессиональной деятельности педагогов в современных условиях развития образования обучающихся с ОВЗ, характеризующихся вариативностью;
- использовании интерактивных форм проведения лекций и практических занятий (практикум, решение кейс-заданий, дискуссия и пр.);
- оказании консультативной помощи слушателям курсов по их профессиональным запросам;
- организации изучения и диссеминации лучшего регионального опыта кор-рекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ;
- выборе в качестве формы итоговой аттестации разработки и защиты образовательного проекта, что позволяет не только упорядочить педагогический опыт слушателя, но и оказать ему содействие в освоении инновационных инструментов решения актуальных профессиональных задач.
Модель повышения квалификации предполагает использование как очных, так и дистанционных форм обучения, что повышает его вариативность и позволяет проектировать индивидуальные образовательные маршруты слушателей: предполагается проведение вебинаров с участием образовательных организаций - стажировоч-ных площадок, тематика которых выбирается слушателем исходя из его профессиональных запросов.
Результаты исследования / Research results
Представим фрагмент программ повышения квалификации педагогов разного профиля, отражающих их междисциплинарность и направленность на командное взаимодействие (см. таблицу).
В апробации разработанной модели повышения квалификации приняли участие слушатели курсов повышения квалификации, организованных на базе ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», - 231 педагог, среди которых - учителя, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, учителя-логопеды Мурманской области, осуществляющие свою профессиональную деятельность в инклюзивной практике.
Структура программ повышения квалификации педагогов разного профиля, спроектированных с учетом междисциплинарности и командного взаимодействия (фрагмент)
Должность/Тема курсов Интегрированный блок Дифференцированные блоки
Учитель-дефектолог/«Проектирование коррекционно-раз-вивающей работы с обучающимися с ОВЗ в разных образовательных средах» Модуль 1. Нормативно-правовые, психологиче-ско-педагогические и организационно-методические основы сопровождения образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии. Модуль 2. Проектирование индивидуализированной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Модуль 3. Взаимодействие субъектов образовательных отношений в процессе обеспечения индивидуализации образовательной среды Модуль 1. Задачи и ориентиры деятельности педа-гога-дефектолога при проектировании и реализации АООП
Модуль 2. Современные коррекционно-развивающие технологии в работе с обучающимися с ОВЗ
Учитель-логопед/«Логопедическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в соответствии с ФГОС» Модуль 1. Вариативные модели логопедического сопровождения обучающихся с ОВЗ
Модуль 2. Организация и содержание логопедической работы на разных уровнях языковой способности обучающихся с ОВЗ
Педагог-психолог и социальный педагог/ «Развитие деятельности Психологической службы по сопровождению обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования» Модуль 1. Организация деятельности Психологической службы по сопровождению обучающихся с ОВЗ с учетом современных приоритетов социально-психологической помощи
Модуль 2. Психолого-педагогические и социально-педагогические технологии включения обучающихся с ОВЗ в образовательную среду
Учитель/«Индивидуализация образовательной деятельности с обучающимися как ресурс повышения качества инклюзивного образования» Модуль 1. Создание специальных условий при реализации АООП
Модуль 2. Педагогические технологии включения обучающихся с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду
Изучение результативности предложенной модели повышения квалификации педагогов с помощью методов опроса и анализа продуктов деятельности показало следующее. У 88,7% из них выявлено полное и четкое представление о способах адаптации компонентов образовательного процесса к индивидуальным особым образовательным потребностям обучающихся с ОВЗ, причем на входе в программу повышения квалификации таковое продемонстрировали немногим более трети педагогов - 34,6%.
С 43,3% до 87,4% увеличилось количество педагогов, которые по завершении обучения продемонстрировали умение квалифицированно составлять заключение на ребенка с ОВЗ по результатам диагностики с описанием иерархии его трудностей, компенсаторных возможностей, что отражает значительное улучшение данного показателя их профессиональной компетентности за период курсовой подготовки.
Также положительная динамика обнаружена в отношении умения педагогов формулировать рекомендации по индивидуализации образовательного процесса для обучающегося на основе заключения и определять конкретные задачи оказания ему психолого-педагогической помощи (с 38,45% до 85,7%).
Важно также отметить, что предложенную технологию адаптации урока/занятия с учетом разработанных рекомендаций и поставленных задач успешно освоило абсолютное большинство педагогов - 80,1%, остальные освоили на достаточном уровне.
Таким образом, результаты апробации разработанной нами модели повышения квалификации, отражающей междисциплинарность и командный подход, показали ее эффективность в отношении формирования у педагогов готовности и способности к индивидуализации образовательной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Заключение / Conclusion
Профессиональная готовность педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования, характеризуется недостаточной сформированностью, что снижает качество образовательных достижений обучающихся с ОВЗ.
Существенные риски в данном отношении создает недостаточное владение педагогами компетенциями в отношении индивидуализации образовательной среды как необходимого условия инклюзивного образования.
Индивидуализация связана с реальным учетом разнообразия образовательных потребностей обучающихся в процессе их обучения и воспитания. Она предполагает в теоретическом плане владение педагогом междисциплинарными знаниями, а в практическом - способами командного взаимодействия в образовательной организации с другими педагогами.
Проведенное исследование направлено на концептуальное обоснование новой парадигмы повышения квалификации педагогов разного профиля, а также на разработку соответствующей программной модели, обогащающей их профессиональные компетенции в сфере индивидуализации образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании.
Обоснована необходимость включения в структуру готовности педагога к профессиональной деятельности в инклюзивном образовании его компетенций, предполагающих индивидуализацию образовательной среды; предложена новая парадигма повышения квалификации педагогов с позиции междисциплинарности и командного взаимодействия в процессе создания инклюзивной образовательной среды; концептуализированы теоретические основания, создающие авторскую парадигму проектирования программ повышения квалификации педагогов разного профиля, отражающих междисциплинарность и командное взаимодействие.
Индивидуализация связана с реальным учетом разнообразия образовательных потребностей обучающихся в процессе их обучения и воспитания. Она предполагает в теоретическом плане владение педагогом междисциплинарными знаниями, а в практическом - способами командного взаимодействия в образовательной организации с другими педагогами.
Новая парадигма повышения квалификации работников образования в сфере индивидуализации образовательной среды на основе междисциплинарности и командного взаимодействия раскрывается в следующих концептуальных идеях.
Единство содержания повышения квалификации педагогов разного профиля раскрывается в таких понятиях, как разнообразие, индивидуализация, субъек-ность/ полисубъектность, мониторинг индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ. Оно показывает возможности учета разнообразия образовательных потребностей при проектировании образовательной среды.
Целесообразное единство теоретических знаний как таковых и способов их практического использования педагогами разного профиля показывает пути коллегиального решения педагогами профессиональных задач по индивидуализации образовательной среды на основе интеграции теоретических дефектологических, психологических, педагогических, социологических знаний в повседневной инклюзивной практике.
Единство и дифференцированность теоретической и операциональной составляющих программ повышения квалификации предполагают актуализацию в конкретной ситуации вариативных форматов взаимодействия педагога и обучающегося с учетом образовательных потребностей ребенка.
В теоретическом плане значимость исследования связана с тем, что расширены научные представления как о феномене инклюзивного образования, так и о инклюзивной компетентности в аспекте установления субъект-субъектного взаимодействия, раскрывающие пути максимального учета особенностей индивидуального психосоциального развития ребенка с ОВЗ и инклюзивного образовательного процесса.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно создает основу для реальных преобразований в традиционной образовательной системе, ориентированной на фронтальные способы и формы обучения и воспитания.
Данные идеи применены при разработке модели повышения квалификации и проектирования соответствующих программ для педагогов разного профиля, включающих интегрированный и дифференцированный содержательные блоки.
Как показали результаты апробации данной модели, произошли существенные положительные изменения в сфере профессиональной компетентности педагогов, что выразилось в расширении и обогащении их представлений о способах адаптации урока/занятия с учетом индивидуальных особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, в успешном освоении ими умений по составлению заключения на ребенка, формулировке рекомендаций для индивидуализации образовательной деятельности и соответствующих задач, а также адаптации урока/занятия с учетом трудностей и компенсаторных возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных особенностями его индивидуального психосоциального развития.
Развитие новой парадигмы повышения квалификации педагогов, работающих в условиях инклюзии, на наш взгляд, может быть обеспечено выявлением и созданием условий для внедрения идей курсов путем развития командного взаимодействия педагогов разного профиля в конкретных образовательных организациях.
Дальнейшее изучение проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов в отношении индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования, на наш взгляд, должно предполагать выявление и создание условий для интеграции идей курсов повышения квалификации, полученных знаний, умений и опыта деятельности путем развития командного взаимодействия педагогов разного профиля в конкретных образовательных организациях.
Ссылки на источники / References
1. Гончарова Е. Л., Никольская О. С., Кукушкина О. И. Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии // Альманах института коррекционной педагогики. -2019. - № 39 «Развитие культурно-исторической традиции в специальной психологии и коррекционной педагогике». - URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/children-with-special-educational-needs-in-the-system-of-concepts-of-cultural-historical-psychology.
2. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагога как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83-92.
3. Баранов А. А., Сунцова А. С. Развитие субъектной позиции студентов в процессе стажерской практики в инклюзивной школе // Образование и наука. - 2020. - Т. 22. - № 2. - С. 31-52.
4. Кетриш Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования: монография. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2018. - 120 с.
5. Соловьева Т. А. Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03. - М., 2019. - 372 с.
6. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дис. ... д-ра пед. наук. - Калининград, 2016. - 390 с.
7. Черномырдина Т. Н. Формирование психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - Самара,
2018. - 26 с.
8. Kuvshinova I., Baranova I. Features of Interaction of a Teacher-Defectologist with Parents of a Child with Disabilities // VI International Research-to-practice conference "Socio-Cultural and Psychological Problems of the Modern Family: Current Issues of Assistance and Support". - 2020. - 10 November. - P. 152-155. DOI: 10.31483/r-96871
9. Кузьмичева Т. В. Педагогическая рефлексия как механизм индивидуализации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ // Дефектология. - 2020. - № 6. - С. 42-49.
10. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагога как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83-92.
11. Хитрюк В. В., Симаева И. Н. Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2014. - № 1 (28). - С. 104-108.
12. Кетриш Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования: монография. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2018. - 120 с.
13. Баранов А. А., Сунцова А. С. Указ. соч.
14. Смоляр А. И., Черномырдина Т. Н. Исследование мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования // Научный результат. Педагогика и психология образования. - 2019. - Т. 5. - № 3. - С. 72-84. DOI: 10.18413/2313-8971-2019-5-3-0-6
15. Воробьева Д. В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по материалам 10-й Междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: СибАК, 2011. - Ч. 1. - С. 87-92.
16. Карынбаева О. В. Формирование инклюзивной компетентности у педагогов в системе повышения квалификации // Ученые записки университета Лесгафта. - 2020. - № 10 (188). - С. 155-160. DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2020.10
17. Кротова И. В., Ахметзянова А. И. Образование и саморазвитие психологическая модель готовности к про-фессионально-акмеологическому развитию специалиста-дефектолога // Образование и саморазвитие. -
2019. - № 1. - Т. 14. - С. 80-94. DOI: 10.26907/esd14.1.09
18. Воденникова Л. А. Обзор историографии проблемы формирования профессиональных ценностных ориен-таций будущих педагогов-дефектологов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2014. -№ 11 (ноябрь). - С. 76-80. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14312.htm.
19. Urnéziené E., Budryté K. Competences of Special Pedagogue and Their Improvement Opportunities from the Point of View of Pedagogues // Pedagogika. - 2014. - 115(3). - P. 135-146. - URL: https://doi.org/10.15823/p.2014.032, https://ejournals.vdu.lt/index.php/Pedagogika/article/view/1711.
20. Lisauskiené D. Inclusive Education from Pre-school Education to Higher Education: the Need for Continuity // Pedagogika. - 2018. - 132(4). - P. 241-253. - URL: https://doi.org/10.15823Zp.2018.132.15, https://ejour-nals.vdu.lt/index.php/Pedagogika/article/view/443.
21. Hughey J. Individual Personalized Learning // Educational Considerations. - 2020. - Vol. 46. - № 2. - URL: https://doi.org/10.4148/0146-9282.2237.
22. Stedke A. Differentiation, individualization, and personalization: What they mean, and where they're headed // McGraw-Hill. - 2017. - August 22. - URL: https://www.mheducation.com/ideas/differentiation-individualization-personalization.html.
23. Kondrataviciené R. Individualization and Differentiation of the Content of Primary Education by Using Virtual Learning Environment "EDUKA class // Pedagogika. - 2020. - Vol. 130 (2). - Р. 131-147. - URL: https://doi.org/10.15823/p.2018.27.
24. Covay Minor E., Desimone L. M., Caines Lee J., Hochberg E. Insights on how to shape teacher learning policy: The role of teacher content knowledge in explaining differential effects of professional development // Education Policy Analysis Archives. - 2016. - 24(61). - URL: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2365.
25. Macianskiené N., Bijeikiené V. Perspectives of Linguistically Sensitive Teaching as a Component of Inclusive Classrooms in Lithuanian General Education // Pedagogika. - 2021. - Vol. 142(2). - Р. 89-104. - URL: https://doi.org/10.15823/p.2021.142.5.
26. Соловьева Т. А. Указ. соч.
27. Матасов Ю. Т. Инклюзивный проект: пределы разумного воплощения // Дефектология. - 2020. - № 1. -С. 19-24.
28. Кузьмичева Т. В. Указ. соч.
29. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А., Морозова Д. А. Индивидуализация в инклюзивном образовании: методология и практические инструменты. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2020. - 112 с.
30. Алехина С. Н., Вачков И. В. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании // Психолого-педагогическое сопровождение в инклюзивном образовании: [сборник научных статей] / ред. С. В. Алехина, Е. Н. Кутепова. - М.: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет», 2014. - С. 5-14.
31. Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А. Механизмы индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзии // Наука и школа. - 2020. - № 6. - С. 158-164. DOI: 10.31862/1819-463X-2020-6-158-164
32. Кузьмичева Т. В. Указ. соч.
33. Горюнова Л. В. Особенности магистерской подготовки педагогических кадров к организации в системе инклюзивного образования социокультурной анимации, реабилитации, абилитации обучающихся с инвалидностью // Гуманитарные науки. - 2017. - № 2 (38). - С. 169-174.
34. Кузьмичева Т. В. Указ. соч.
1. Goncharova, E. L., Nikol'skaya, O. S. & Kukushkina, O. I. (2019). "Deti s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami v sisteme ponyatij kul'turno-istoricheskoj psihologii" [Children with special educational needs in the system of concepts of cultural and historical psychology], Al'manah instituta korrekcionnoj pedagogiki, № 39 "Razvitie kul'turno-istoricheskoj tradicii v special'noj psihologii i korrekcionnoj pedagogike". Available at: https://all-def.ru/ru/articles/almanah-39/children-with-special-educational-needs-in-the-system-of-concepts-of-cultural-historical-psychology (in Russian).
2. Alekhina, S. V., Alekseeva, M. N. & Agafonova, E. L. (2011). "Gotovnost' pedagoga kak osnovnoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa v obrazovanii" [Teacher readiness as the main factor of the inclusive process success in education], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, № 1, pp. 83-92 (in Russian).
3. Baranov, A. A. & Suncova, A. S. (2020). "Razvitie sub"ektnoj pozicii studentov v processe stazherskoj praktiki v inklyuzivnoj shkole" [Development of the subjective position of students in the process of internship practice in an inclusive school], Obrazovanie i nauka, t. 22, № 2, pp. 31-52 (in Russian).
4. Ketrish, E. V. (2018). Gotovnost' pedagoga k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya [The teacher's readiness to work in an inclusive education]: monografiya, Izd-vo Ros. gos. prof.-ped. un-ta, Ekaterinburg, 120 p. (in Russian).
5. Solov'eva, T. A. (2019). Sistemnyj podhod k organizacii vklyucheniya mladshih shkol'nikov s ogranichennymi voz-mozhnostyami zdorov'ya v obshcheobrazovatel'nuyu sredu [A systemic approach to the organization of inclusion of primary school students with disabilities in the general education environment]: dis.... d-ra ped. nauk: 13.00.03, Moscow, 372 p. (in Russian).
6. Hitryuk, V. V. (2016). Formirovanie inklyuzivnoj gotovnosti budushchih pedagogov v usloviyah vysshego obrazovaniya [Formation of inclusive readiness of future teachers in conditions of higher education]: dis. ... d-ra ped. nauk, Kaliningrad, 390 p. (in Russian).
7. Chernomyrdina, T. N. (2018). Formirovanie psihologicheskoj gotovnosti budushchih pedagogov k professional'noj deyatel'nosti v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya [Formation of psychological readiness of future teachers for professional activity in the conditions of inclusive education]: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk: 19.00.07, Samara, 26 p. (in Russian).
8. Kuvshinova, I. & Baranova, I. (2020). "Features of Interaction of a Teacher-Defectologist with Parents of a Child with Disabilities", VI International Research-to-practice conference "Socio-Cultural and Psychological Problems of the Modern Family: Current Issues of Assistance and Support", 10 November, pp. 152-155. DOI: 10.31483/r-96871 (in English).
9. Kuz'micheva, T. V. (2020). "Pedagogicheskaya refleksiya kak mekhanizm individualizacii obrazovatel'noj deyatel'nosti obuchayushchihsya s OVZ" [Pedagogical reflection as a mechanism for the individualization of educational activities of students with disabilities], Defektologiya, № 6, pp. 42-49 (in Russian).
10. Alekhina, S. V., Alekseeva, M. N. & Agafonova, E. L. (2011). "Gotovnost' pedagoga kak osnovnoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa v obrazovanii" [Teacher readiness as the main factor of success of the inclusive process in education], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, № 1, pp. 83-92 (in Russian).
11. Hitryuk, V. V. & Simaeva, I. N. (2014). "Metodika diagnostiki i monitoringa inklyuzivnoj gotovnosti pedagogov" [Methods of diagnostics and monitoring of inclusive readiness of teachers], Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, № 1 (28), pp. 104-108 (in Russian).
T. B. Ky3bMune6a, A. Afiommm, ff. A. Mopo3oBa
12. Ketrish, E. V. (2018). Gotovnost'pedagoga k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya [Teacher's readiness to work in inclusive education]: monografiya, Izd-vo Ros. gos. prof.-ped. un-ta, Ekaterinburg, 120 p.
13. Baranov, A. A. & Suncova, A. S. (2020). Op. cit.
14. Smolyar, A. I. & Chernomyrdina, T. N. (2019). "Issledovanie motivacionno-cennostnyh aspektov psihologicheskoj gotov-nosti budushchih pedagogov k deyatel'nosti v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya" [The study of motivational and value aspects of the psychological readiness of future teachers to work in inclusive education], Nauchnyj rezul'tat. Pedagogika ipsihologiya obrazovaniya, t. 5, № 3, pp. 72-84. DOI: 10.18413/2313-8971-2019-5-3-0-6 (in Russian).
15. Vorob'eva, D. V. (2011). "Ponyatie psihologicheskoj i professional'noj gotovnosti pedagogov v rabote s det'mi s OVZ v inklyuzivnoj praktike" [The concept of psychological and professional readiness of teachers to work with children with disabilities in inclusive practice], Lichnost', sem'ya i obshchestvo: voprosy pedagogiki i psihologii: sb. st. po materialam 10-j Mezhdunar. nauch.-prakt. konf, SibAK, Novosibirsk, ch. 1, pp. 87-92 (in Russian).
16. Karynbaeva, O. V. (2020). "Formirovanie inklyuzivnoj kompetentnosti u pedagogov v sisteme povysheniya kvalifi-kacii" [Formation of inclusive competence among teachers in the system of professional development], Uchenye zapiski universiteta Lesgafta, № 10 (188), pp. 155-160. DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2020.10 (in Russian).
17. Krotova, I. V. & Ahmetzyanova, A. I. (2019). "Obrazovanie i samorazvitie psihologicheskaya model' gotovnosti k professional'no-akmeologicheskomu razvitiyu specialista-defektologa" [Education and self-development - psychological model of readiness for professional and acmeological development of a specialist defectologist], Obrazovanie isamorazvitie, № 1, t. 14, pp. 80-94. DOI: 10.26907/esd14.1.09 (in Russian).
18. Vodennikova, L. A. (2014). "Obzor istoriografii problemy formirovaniya professional'nyh cennostnyh orientacij budushchih pedagogov-defektologov" [A historiography review of the problem of professional value orientations formation among future pedagogues-defectologists], Nauchno-metodicheskij elektronnyjzhurnal "Koncept", № 11 (noyabr'), pp. 76-80. Available at: http://e-koncept.ru/2014/14312.htm (in Russian).
19. Urnéziené, E. & Budryté, K. (2014). "Competences of Special Pedagogue and Their Improvement Opportunities from the Point of View of Pedagogues", Pedagogika, 115(3), pp. 135-146. Available at: https://doi.org/10.15823/p.2014.032, https://ejournals.vdu.lt/index.php/Pedagogika/article/view/1711 (in English).
20. Lisauskiené, D. (2018). "Inclusive Education from Pre-school Education to Higher Education: the Need for Continuity", Pedagogika, 132(4), pp. 241-253. Available at: https://doi.org/10.15823Zp.2018.132.15, https://ejour-nals.vdu.lt/index.php/Pedagogika/article/view/443 (in English).
21. Hughey, J. (2020). "Individual Personalized Learning", Educational Considerations, vol. 46, № 2. Available at: https://doi.org/10.4148/0146-9282.2237 (in English).
22. Stedke, A. (2017). "Differentiation, individualization, and personalization: What they mean, and where they're headed", McGraw-Hill, August 22. Available at: https://www.mheducation.com/ideas/differentiation-individuali-zation-personalization.html (in English).
23. Kondrataviciené, R. (2020). "Individualization and Differentiation of the Content of Primary Education by Using Virtual Learning Environment "EDUKA class", Pedagogika, vol. 130 (2), pp. 131-147. Available at: https://doi.org/10.15823/p.2018.27 (in English).
24. Covay, Minor E., Desimone, L. M., Caines, Lee J. & Hochberg, E. (2016). "Insights on how to shape teacher learning policy: The role of teacher content knowledge in explaining differential effects of professional development", Education Policy Analysis Archives, 24(61). Available at: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2365 (in English).
25. Macianskiené, N. & Bijeikiené, V. (2021). "Perspectives of Linguistically Sensitive Teaching as a Component of Inclusive Classrooms in Lithuanian General Education", Pedagogika, vol. 142(2), pp. 89-104. Available at: https://doi.org/10.15823/p.2021.142.5 (in English).
26. Solov'eva, T. A. (2019). Op. cit.
27. Matasov, Yu. T. (2020). "Inklyuzivnyj proekt: predely razumnogo voploshcheniya" [Inclusive Design: The Limits of Reasonable Implementation], Defektologiya, № 1, pp. 19-24 (in Russian).
28. Kuz'micheva, T. V. (2020). Op. cit.
29. Kuz'micheva, T. V., Afon'kina, Yu. A. & Morozova, D. A. (2020). Individualizaciya v inklyuzivnom obrazovanii: metodo-logiya i prakticheskie instrumenty [Individualization in inclusive education: methodology and practical tools], Nauchno-innovacionnyj centr, Krasnoyarsk, 112 p. (in Russian).
30. Alekhina, S. N. & Vachkov, I. V. (2014). "Metodologicheskie podhody k psihologo-pedagogicheskomu so-provozhdeniyu inklyuzivnogo processa v obrazovanii" [Methodological approaches to the psychological and pedagogical support of the inclusive process in education], in Alekhina, S. V. & Kutepova, E. N. (eds.). Psihologo-peda-gogicheskoe soprovozhdenie v inklyuzivnom obrazovanii: [sbornik nauchnyh statej], Gosudarstvennoe byudzhetnoe obrazovatel'noe uchrezhdenie vysshego professional'nogo obrazovaniya goroda Moskvy "Moskov-skij gorodskoj psihologo-pedagogicheskij universitet", Moscow, pp. 5-14 (in Russian).
31. Kuz'micheva, T. V., & Afon'kina, Yu. A. (2020). "Mekhanizmy individualizacii obrazovatel'noj sredy v usloviyah inklyuzii" [Mechanisms of the educational environment individualization in the conditions of inclusion], Nauka i shkola, № 6, pp. 158-164. DOI: 10.31862/1819-463X-2020-6-158-164 (in Russian).
Kuz'micheva, T. V. (2020). Op. cit.
Goryunova, L. V. (2017). "Osobennosti magisterskoj podgotovki pedagogicheskih kadrov k organizacii v sisteme inklyuzivnogo obrazovaniya sociokul'turnoj animacii, reabilitacii, abilitacii obuchayushchihsya s invalidnost'yu" [Master's training of teaching staff for the organization of socio-cultural animation, rehabilitation, habilitation of students with disabilities in the system of inclusive education], Gumanitarnye nauki, № 2 (38), pp. 169-174 (in Russian).
Kuz'micheva, T. V. (2020). Op. cit.
32.
33.
34.
Вклад авторов
Т. В. Кузьмичева - разработка концепции статьи, подготовка разделов «Методологическая база исследования», «Результаты исследования», «Заключение».
Ю. А. Афонькина - разработка концепции статьи, обзор отечественных источников, подготовка разделов «Введение», «Результаты исследования», «Заключение».
Д. А. Морозова - анализ зарубежных источников.
Contribution of the authors
T. V. Kuzmicheva - the article concept development, preparation of sections "Methodological basis of research", "Results of research", "Conclusion".
Yu. A. Afonkina - the article concept development, review of domestic sources, preparation of sections "Introduction", "Research results", "Conclusion".
D. A. Morozova - analysis of foreign sources.
