CC BY
150
УДК 378.147:376.112.4 DOI 10.26170/1999-6993_2021_02_13
ББК Ч448.985 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.03
И. М. Яковлева, С. В. Яковлев I. M. Yakovleva, S. V. Yakovlev Москва, Россия Moscow, Russia
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Ключевую роль в обеспечении качества образования играет учитель. С распространением инклюзивного образования к педагогу предъявляются новые требования, в числе которых готовность к обучению, воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. В статье представлен анализ современных исследований в области подготовки педагогов для инклюзивного образования школьников с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональная компетентность педагога инклюзивного образования понимается как состоящая их двух компонентов: личностного и деятель-ностного. Профессионально-личностная готовность заключается в овладении им системой профессиональных ценностей и значимыми профессионально-личностными качествами, такими как милосердие, эмпатия, толерантность, высокий уровень субъектного контроля. Деятельно-стный компонент включает основные виды педагогической деятельности c учетом особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
TRAINING FUTURE TEACHERS FOR INCLUSIVE EDUCATION OF SCHOOLCHILDREN WITH DISABILITIES
Abstract. The teacher plays a key role in ensuring a high quality of education. With the spread of inclusive education new requirements are imposed on the teacher, including readiness to teach and educate children with special educational needs. The article presents an analysis of current research in the field of training teachers for inclusive education of schoolchildren with disabilities. The professional competence of the teacher of inclusive education is interpreted as consisting of two components: personal and activity-based components. The professional and personal readiness of a teacher of inclusive education lies in their mastery of the system of professional values, as well as in the formation of significant professional and personal qualities such as mercy, empathy, tolerance, and high level of self-control. The activity-based component includes the main types of pedagogical activities, taking into account the specific features of children with special educational needs.
The studies under analysis emphasize the development of the personal and semantic sphere and the professional and personal qualities of future teachers
В исследованиях особое внимание уделяется развитию личностно-смысловой сферы, профессионально-личностных качеств будущих педагогов инклюзивного образования, а также предложены модели обучения, направленные на подготовку студентов к продуктивному взаимодействию в междисциплинарной команде специалистов, сопровождающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В исследованиях нашло отражение проектирование содержания бакалаврских и магистерских программ.
Перспективы дальнейших исследований заключаются в интеграции содержания общего педагогического образования с подготовкой к работе с детьми, имеющими ОВЗ, в разработке критериев для оценки профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования, в разработке новых моделей подготовки, которые позволят повысить качество инклюзивных процессов в образовании.
Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзия; подготовка будущих учителей; школьники; ОВЗ; ограниченные возможности здоровья; дети с ограниченными возможностями здоровья; особые образовательные потребности; особые образовательные условия.
Сведения об авторе: Яковлева Ирина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор.
Место работы: заведующий кафедрой специальной педагогики и комплексной реабилитации, Институт специального образования и психологии, Московский городской педагогический университет.
of inclusive education. Furthermore, they suggest teaching models aimed at the preparation of students for fruitful interaction in the interdisciplinary team of specialists providing pedagogical support for the child with disabilities. Several studies reflect the design of the content of bachelor's and master's degree programs.
The prospects for further research consist in the integration of the content of general pedagogical education with the preparation for work with children with disabilities, and in the development of criteria for assessing the professional competence of a teacher of inclusive education and design of new training models that could improve the quality of inclusive processes in education.
Keywords: inclusive education; inclusion; training future teachers; schoolchildren; SEND; disabilities; children with disabilities; special educational needs; special educational conditions.
About the author: Yakovleva Irina Mikhaylovna, Doctor of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Head of Department of Special Pedagogy and Integrated Rehabilitation, Institute of Special Education and Psychology, Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia.
Контактная информация: 119261, Россия, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2. E-mail: [email protected].
Сведения об авторе: Яковлев Сергей Викторович, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: доцент кафедры теории и практики начального образования, Институт детства, факультет начального образования, Московский педагогический государственный университет.
Контактная информация: 119571, каб. 409.
E-mail: [email protected].
About the author: Yakovlev Sergey Viktorovich, Candidate of Pedagogy, Associate Professor.
Place of employment: Associate Professor of Department of Theory and Practice of Primary Education, Institute of Childhood, Faculty of Primary Education, Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia. оссия, Москва, п-т Вернадского, д. 88,
В современном мире внедрение в практику школы инклюзивного образования является одной из ведущих тенденций образовательной политики разных стран. Все большее число школьников с особыми образовательными потребностями поступают учиться в общеобразовательные школы по месту жительства. Их обучение требует от учителей соответствующих знаний, умений, а также профессиональных компетенций.
Современная школа испытывает недостаток опыта практического применения педагогических технологий совместного обучения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), с нормально развивающимися сверстниками. Дефицит необходимых знаний испытывается учителями при формировании инклюзивной культуры учащихся
© Яковлева И. М., Яковлев С. В., 2021
и навыков их инклюзивного поведения в образовательной организации. Следует отметить у учителей слабое владение педагогическими технологиями, обеспечивающими качество освоения образовательных программ учащимися с ОВЗ. Среди причин низкого качества инклюзивных процессов наблюдаются: недостаточность научно-методического обеспечения; дефицит кадров для психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ; неподготовленность педагогических кадров образовательных организаций (учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, работников администрации и др.) к педагогическому взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ [8; 7; 11].
Эти факты свидетельствуют об особой значимости профессио-
нальной подготовки квалифицированных педагогических кадров для работы в условиях инклюзии.
Следовательно, назрела необходимость изменений в программах подготовки учителей для общеобразовательных школ, так как качество инклюзивного образования обеспечивается только подготовленным к этому процессу педагогом. Данная позиция поддерживается многими отечественными и зарубежными исследователями и практическими работниками [6; 18; 20].
В современном образовании сложились разные модели подготовки учителя для работы в инклюзивной школе: прохождение педагогами одного или нескольких учебных курсов [22; 19], практикумов в специальных школах с целью предоставления возможности учителям познакомиться с учениками с различными потребностями в обучении [23]. Проведение таких стажировок позволяет учителям до начала обучения рассматривать всех детей как способных к обучению [13].
В вузах с целью формирования профессионального отношения будущих учителей к включению детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс используются волонтерская деятельность, участие в программах общественных организаций и прочих мероприятиях, которые предполага-
ют взаимодействие с людьми с нарушениями развития, сначала без обучения и воспитания [13; 17].
Для исследования были отобраны научные работы российских ученых (статьи, монографии), выполненные в области подготовки педагогических кадров для инклюзивного образования за последние десять лет. Отобранные работы отражают результаты проведенных авторами исследований по этому вопросу. При анализе стояла задача определить понимание авторами понятия «готовность к инклюзивному образованию», научные подходы к подготовке педагога инклюзивного образования, систематизировать предлагаемые формы подготовки учителя к инклюзивному образованию, изучить технологии, применяемые в подготовке учителя к данному виду профессиональной деятельности, а также показать тенденции, наблюдаемые в подготовке педагогов для инклюзивного образования в современной России.
Анализ исследований показал, что российскими учеными рассматривается необходимость подготовки к инклюзивному образованию детей с особыми образовательными потребностями как педагогов общеобразовательной школы [1; 2; 4; 7; 8], так и специальных педагогов [6; 12].
Термин «готовность педагога к инклюзивному образованию»
понимается однозначно. Авторы сходятся во мнении, что это понятие включает личностную и деятельностную составляющие [1; 6; 7; 8; 12]. Профессионально -личностная готовность педагога инклюзивного образования заключается в овладении им системой профессиональных ценностей (признание ценности личности человека с нарушениями развития вне зависимости от тяжести его нарушения, ориентированность на получение не только образовательных результатов, но и на освоение обучающимся умений и навыков, необходимых для независимой жизни, творческий характер педагогической деятельности и др.), а также в сфор-мированности у него значимых профессионально-личностных качеств, таких как милосердие, эм-патия, толерантность, высокий уровень субъектного контроля. Деятельностный компонент включает основные виды педагогической деятельности, которые имеют свою специфику, когда речь идет о детях с особыми образовательными потребностями.
Наиболее распространенной моделью подготовки учителя к инклюзивному образованию является прохождение курсов повышения квалификации.
Н. М. Назаровой [6] разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации и переподготовки педагогов
общеобразовательных учреждений для работы в условиях инклюзивного обучения. Предложенная модель содержит несколько уровней. Первый уровень предназначен для педагогов и психологов, оказывающих помощь детям младенческого и раннего возраста, второй уровень — для педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, третий — для педагогов, работающих с детьми школьного возраста, и четвертый уровень — для педагогов, обучающих людей с ОВЗ в системе начального, среднего и высшего профессионального образования. Для каждого из уровней определены профессиональные компетенции педагога в области образовательной, коррек-ционно-развивающей, диагности-ко-аналитической, консультативной, организаторской, социально-педагогической, психопрофилактической и культурно-просветительской деятельности.
Т. А. Соловьева указывает на целесообразность сочетания очной и дистанционной форм обучения, что позволяет осуществлять процесс обучения без отрыва от педагогической деятельности и максимально учитывать индивидуальные образовательные потребности педагогов [7]. С этой целью ей предложено использование электронных образовательных ресурсов, например
электронного ресурса, содержащего научно-методические рекомендации, шаблоны документов и программных продуктов и другие материалы в помощь администрации и педагогическим коллективам общеобразовательных организаций.
На наш взгляд, в современных исследованиях не нашел отражения вопрос оценки эффективности подготовки педагогов для инклюзивного образования, в том числе на курсах повышения квалификации. Как правило, педагоги прослушивают лекции об особенностях развития детей с разными нарушениями, получают сведения о технологиях их обучения, но не умеют практически их применять. Кроме того, зачастую полученные знания не используются на практике: например, знания о детях с нарушениями зрения могут совсем не пригодиться, а умение работать с детьми с задержкой психического развития потребуется чаще. На наш взгляд, подготовка должна быть максимально индивидуализирована. То есть учитель, в класс которого пришел ребенок с нарушением развития, должен получить возможность пройти обучение в онлайн-режиме по программе, которая будет знакомить именно с теми сведениями, которые относятся к конкретному нарушению. Также такой учитель должен быть прикреплен на ста-
жировку к опытному специалисту, который работает с детьми, имеющими такое же нарушение. Этот специалист также сможет оценить, насколько готов стажер к работе с ребенком с ОВЗ.
В исследованиях также обсуждаются вопросы подготовки будущих педагогов общего образования (учителей начальных классов, учителей-предметников) к инклюзивному обучению школьников с особыми образовательными потребностями в вузе. В современные профессиональные образовательные программы бакалавриата и магистратуры по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» включены специальные курсы, направленные на подготовку студентов — будущих учителей начальных классов, учителей-предметников к инклюзивному образованию детей с ОВЗ, организуется практика в инклюзивных школах. Например, исследователями разработаны и предложены для введения на программах бакалавриата для всех студентов педагогических институтов такие учебные курсы, как «Специальное и инклюзивное образование детей с ОВЗ» [6], «Технология разработки адаптированной основной образовательной программы» [7]. Однако в целом подготовка учителей для инклюзивного образования суще-
ственно не изменилась: появились новые курсы, однако их содержание не интегрируется с основными дисциплинами профильной подготовки [5; 2]. Например, в методику преподавания математики не включается изучение приемов, позволяющих объяснить тот или иной математический материал для детей с задержкой психического развития. На эту проблему также указывает S. Kathryn [18].
Следует отметить наличие исследований, в которых делается попытка связать профильную подготовку с практикой инклюзивного образования, но они в основном направлены на развитие у студентов мотивации к работе с детьми с ОВЗ, рефлексии собственной деятельности и меньше затрагивают содержательную сторону подготовки [4].
Интересная модель совместного обучения будущих педагогов общего образования (учителей начальных классов) и специальных психологов к работе с детьми с ЗПР в условиях инклюзивного образования предложена М. А. Акопян, Ю. А. Афоньки-ной, Т. В. Кузьмичевой. Выбор такой модели аргументируется тем, что поскольку в условиях инклюзивного образования необходима командная работа специалистов и учителей, то к ней нужно готовить, начиная с обучения в вузе. В монографии пред-
ставлены содержание и формы работы, направленные на подготовку студентов к продуктивному взаимодействию в междисциплинарной команде специалистов, сопровождающих ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) [1]. Например, получила апробацию новая форма организации практики — малые школьные консилиумы, в которых работают в единой команде студенты — будущие учителя начальных классов и студенты — будущие специальные педагоги.
Авторами выявлены новые профессиональные компетенции, которыми должны владеть педагоги общего образования и специальные психологи для осуществления эффективной деятельности в условиях инклюзии, разработана технология, направленная на обучение будущих учителей начальных классов и будущих специальных психологов упорядоченному взаимодействию в процессе изучения индивидуального развития младших школьников с ЗПР и на индивидуализацию педагогических условий и сопровождение младших школьников с ЗПР.
В исследованиях также изучены вопросы подготовки специальных педагогов и специальных психологов к реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ. Е. В. Зволейко предлагает при подготовке будущих специаль-
ных психологов к профессиональной деятельности использовать технологии контекстного и проектного обучения [3]. Ею предложен практикум по решению профессиональных задач, развивающий способности междисциплинарного применения знаний, отвечающий требованиям практико-ориентированного образования — формирования функциональных знаний и обобщенных способов решения типовых задач.
Разработана модель профессиональной компетентности педагога, подготовленного к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в которой выделены профессионально-личностные качества педагога и его профессиональные компетенции [12]. Вместе с этим С. В. Яковлевым предложены технологии, направленные на развитие ценностно-смысловой сферы личности, профессионально-личностное развитие тьютора, формирование профессиональных компетенций и готовности педагогов к инновационной деятельности [9; 10], и доказана эффективность их использования.
Также в исследованиях рассматривается необходимость направленности магистерских программ [7] на формирование новых компетенций у педагогов. Например, Т. А. Соловьева обосновала содержание магистерской
программы «Проектирование адаптированных образовательных программ».
Таким образом, вопросы подготовки педагога к инклюзивному образованию детей с ОВЗ в большинстве исследований рассматриваются с позиций компе-тентностного подхода. Определен перечень компетенций педагога, пути взаимодействия его с другими специалистами, осуществляющими сопровождение ребенка с ОВЗ. Исследователями утверждается единство профессионально-личностных качеств и профессиональных компетенций педагога инклюзивного образования. Особое внимание обращается на формирование мотивации к помощи детям с ОВЗ.
Большинство исследований посвящено подготовке к инклюзивной практике педагогов общего образования (учителей начальных классов и учителей-предметников) как в вузе, так и на курсах повышения квалификации.
В исследованиях особое внимание уделяется развитию лич-ностно-смысловой сферы, профессионально-личностных качеств будущих педагогов инклюзивного образования, но также предложены модели обучения, направленные на формирование умений командной работы, что необходимо для организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ. В ряде
исследований нашло отражение проектирование содержания бакалаврских и магистерских программ.
Перспективы дальнейших исследований в области подготовки педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ заключаются в интеграции содержания общего педагогического образования с подготовкой к работе с детьми, имеющими ОВЗ, в разработке критериев для оценки профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования, в разработке новых моделей подготовки, которые позволят повысить качество инклюзивных процессов в образовании.
Литература
1. Акопян, М. А. Теория и практика инклюзивного образования в России и за рубежом : моногр. / М. А. Акопян, Ю. А. Афонькина, Т. В. Кузьмичева ; под ред. О. П. Чигишевой. — Ростов-на-Дону : Международный исследовательский центр «Научное сотрудничество», 2016. — Текст : непосредственный.
2. Базаводова, А. М. Готовность студентов к будущей профессиональной деятельности в инклюзивном образовании / А. М. Базаводова, Е. М. Базаводова, Н. В. Та-расенко, А. Н. Тюлегенова. — Текст : непосредственный // Инклюзивное образование: теория и практика : сб. материалов IV Междунар. науч.-практ. конф. «Инклюзивное образование: теория и практика» / отв. ред.: О. С. Мишина, Г. А. Романова, Т. В. Тимохина, О. С. Кузьмина, Т. Ю. Четверикова. — Орехово-Зуево : Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2019.
3. Зволейко, Е. В. Теоретико-методологические основы системы профессио-
нальной подготовки бакалавров специального образования по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» : моногр. / Е. В. Зволейко. — Чита : Изд-во Забайкальского государственного университета, 2012. — Текст : непосредственный.
4. Кетриш, Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования : моногр. — Екатеринбург : Изд-во Российского государственного профессионально-педагогического университета, 2018. — URL: http://elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0653-2. — Текст : электронный.
5. Кузьмина, О. С. Организация погружения студентов в профессионально-ориентированную среду инклюзивного учреждения посредством социальнообра-зовательных проектов / О. С. Кузьмина. — Текст : непосредственный // The Newman in Foreign Policy. — 2017. — № 37 (81).
6. Назарова, Н. М. Феноменология совместного обучения: интеграция и инклюзия : моногр. / Н. М. Назарова. — Москва : Перо, 2018. — Текст : непосредственный.
7. Соловьева, Т. А. Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду : моногр. / Т. А. Соловьева. — Москва : МПГУ, 2018. — Текст : непосредственный.
8. Шумиловская, Ю. В. Подготовка будущих учителей технологии к работе в условиях инклюзивного образования / Ю. В. Шумиловская. — Текст : непосредственный // Политематический 24-сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. — 2011. — № 3.
9. Яковлев, С. В. Воспитание ценностных оснований личности : моногр. / С. В. Яковлев. — 2-е изд., доп. — Москва : ИНФРА-М, 2017. — Текст : непосредственный.
10. Яковлев, С. В. Тьютор и воспитанник: педагогическое взаимодействие систем ценностей : моногр. / С. В. Яковлев ; под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : ИНФРА-М, 2017. — Текст : непосредственный.
11. Яковлева, И. М. Современные тенденции подготовки педагогов к инклюзивному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья / И. М. Яковлева. — Текст : непосредственный // Региональное образование: современные тенденции. — 2019. — № 3 (39).
12. Яковлева, И. М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья : учеб.-метод. пособие / И. М. Яковлева. — Москва, 2012. — Текст : непосредственный.
13. Avramidis, E. Students teacher's attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school / E. Avramidis, P. Bayliss, R. Burden. — Text : unmediated // Teaching and Teacher Education. — 2000. — № 16 (3).
14. Burant, T. J. Beyond classroom-based early field experiences: understanding an "educative practicum" in an urban school and community / T. J. Burant, D. Kirby. — DOI https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02) 00016-1. — Text : unmediated // Teaching and Teacher Education. — 2002. — Vol. 18. — Iss. 5.
15. Calkavur, E. Commentary / E. Calka-vur. — Text : unmediated // Reflections. — 2006. — № 7 (2).
16. Cowley, B. Why change succeeds: An organizational self-assessment / B. Cowley. — Text : unmediated // Organization Development Journal. — 2006. — № 25 (2).
17. Forlin, C. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers. — Text : unmediated // Asia-Pacific Journal of teacher education. — 2011. — № 39 (1).
18. Kathryn, S. Young Institutional separation in schools of education: Understanding the functions of space in general and special education teacher preparation / S. Kathryn. — Text : unmediated // Teaching and Teacher Education. — 2011. — Vol. 27. — Iss. 2.
19. Lancaster, J. The design of inclusive education courses and the self-efficacy of preservice teacher education students / J. Lancaster, A. Bain. — Text : unmediated // International Journal of Disability. Develop-
ment & Education. — 2007. — № 54 (2).
20. Lorman, T. Content-based approach to pre-training teachers for inclusive education K. Forlin (ed.) / T. Lorman. — Text : unme-diated // Teacher education for inclusion. — London : Routledge, 2010.
21. Matthew, K. B. Reported Prevalence of Evidence-Based Instructional Practices in Special Education / K.B. Matthew, E.Y. James. — DOI https://doi.org/10.1177/ 0022466908315563. — Text : unmediated // The Journal of Special Education. — 2008. — Vol. 43. — Iss. 1.
22. Tait, K. Attitudes toward disability: Teacher education for inclusive environments in an Australian university / K. Tait, N. Purdie. — Text : unmediated // Journal of Disability, Development and Education. — 2000. — № 47 (1).
23. Walton, E. Pre-service teacher's pedagogical learning during practicum placements in special schools / E. Walton, L. Rusznyak. — Text : unmediated // Teaching and Teacher Education. — 2013. — Vol. 36.
References
1. Akopyan, M. A. Teoriya i praktika inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii i za rubezhom : monogr. / M. A. Akopyan, Yu. A. Afon'kina, T. V. Kuz'micheva ; pod red. O. P. Chigishevoy. — Rostov-na-Donu : Mezhdunarodnyy issledovatel'skiy tsentr «Nauchnoe sotrudnichestvo», 2016. — Tekst : neposredstvennyy.
2. Bazavodova, A. M. Gotovnost' stu-dentov k budushchey professional'noy deyatel'nosti v inklyuzivnom obrazovanii / A. M. Bazavodova, E. M. Bazavodova, N. V. Tarasenko, A. N. Tyulegenova. — Tekst : neposredstvennyy // Inklyuzivnoe obrazovanie: teoriya i praktika : sb. mate-rialov IV Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Inklyuzivnoe obrazovanie: teoriya i praktika» / otv. red.: O. S. Mishina, G. A. Romanova, T. V. Timokhina, O. S. Kuz'mina, T. Yu. Chetverikova. — Orekhovo-Zuevo : Redaktsionno-izdatel'skiy otdel GGTU, 2019.
3. Zvoleyko, E. V. Teoretiko-metodologi-cheskie osnovy sistemy professional'noy podgotovki bakalavrov spetsial'nogo obrazo-
vaniya po profilyu «Psikhologicheskoe soprovozhdenie obrazovaniya lits s naru-sheniyami v razvitii» : monogr. / E. V. Zvo-leyko. — Chita : Izd-vo Zabaykal'skogo gosudarstvennogo universiteta, 2012. — Tekst : neposredstvennyy.
4. Ketrish, E. V. Gotovnost' pedagoga k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazo-vaniya : monogr. — Ekaterinburg : Izd-vo Rossiyskogo gosudarstvennogo professional'-no-pedagogicheskogo universiteta, 2018. — URL: http://elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0653-2. — Tekst : elektronnyy.
5. Kuz'mina, O. S. Organizatsiya pogru-zheniya studentov v professional'no-orienti-rovannuyu sredu inklyuzivnogo uchrezh-deniya posredstvom sotsial'noobrazovatel'-nykh proektov / O. S. Kuz'mina. — Tekst : neposredstvennyy // The Newman in Foreign Policy. — 2017. — № 37 (81).
6. Nazarova, N. M. Fenomenologiya sov-mestnogo obucheniya: integratsiya i inklyu-ziya : monogr. / N. M. Nazarova. — Moskva : Pero, 2018. — Tekst : neposredstvennyy.
7. Solov'eva, T. A. Sistemnyy podkhod k organizatsii protsessa vklyucheniya mlad-shikh shkol'nikov s ogranichennymi vozmo-zhnostyami zdorov'ya v obshcheobrazovatel'-nuyu sredu : monogr. / T. A. Solov'eva. — Moskva : MPGU, 2018. — Tekst : neposredstvennyy.
8. Shumilovskaya, Yu. V. Podgotovka budushchikh uchiteley tekhnologii k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya / Yu. V. Shumilovskaya. — Tekst : neposred-stvennyy // Politematicheskiy 24-setevoy elektronnyy nauchnyy zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta. — 2011. — № 3.
9. Yakovlev, S. V. Vospitanie tsennostnykh osnovaniy lichnosti : monogr. / S. V. Yakov-lev. — 2-e izd., dop. — Moskva : INFRA-M, 2017. — Tekst : neposredstvennyy.
10. Yakovlev, S. V. T'yutor i vospitannik: pedagogicheskoe vzaimodeystvie sistem tsennostey : monogr. / S. V. Yakovlev ; pod red. V. A. Slastenina. — 2-e izd., ispr. i dop. — Moskva : INFRA-M, 2017. — Tekst : neposredstvennyy.
11. Yakovleva, I. M. Sovremennye tenden-tsii podgotovki pedagogov k inklyuzivnomu obucheniyu detey s ogranichennymi voz-mozhnostyami zdorov'ya / I. M. Yakovleva. — Tekst : neposredstvennyy // Regional'-noe obrazovanie: sovremennye tendentsii. — 2019. — № 3 (39).
12. Yakovleva, I. M. Podgotovka pedagogov k rabote s det'mi, imeyushchimi ograni-chennye vozmozhnosti zdorov'ya : ucheb.-metod. posobie / I. M. Yakovleva. — Moskva, 2012. — Tekst : neposredstvennyy.
13. Avramidis, E. Students teacher's attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school / E. Avramidis, P. Bayliss, R. Burden. — Text : unmediated // Teaching and Teacher Education. — 2000. — № 16 (3).
14. Burant, T. J. Beyond classroom-based early field experiences: understanding an "educative practicum" in an urban school and community / T. J. Burant, D. Kirby. — DOI https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02) 00016-1. — Text : unmediated // Teaching and Teacher Education. — 2002. — Vol. 18. — Iss. 5.
15. Calkavur, E. Commentary / E. Cal-kavur. — Text : unmediated // Reflections. — 2006. — № 7 (2).
16. Cowley, B. Why change succeeds: An organizational self-assessment / B. Cow-ley. — Text : unmediated // Organization Development Journal. — 2006. — № 25 (2).
17. Forlin, C. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers. — Text : unmediated // Asia-Pacific Journal of teacher education. — 2011. — № 39 (1).
18. Kathryn, S. Young Institutional separation in schools of education: Understanding the functions of space in general and special education teacher preparation / S. Kathryn. — Text : unmediated // Teaching and Teacher Education. — 2011. — Vol. 27. — Iss. 2.
19. Lancaster, J. The design of inclusive education courses and the self-efficacy of preservice teacher education students / J. Lancaster, A. Bain. — Text : unmediated // International Journal of Disability. Development & Education. — 2007. — № 54 (2).
20. Lorman, T. Content-based approach to pre-training teachers for inclusive education K. Forlin (ed.) / T. Lorman. — Text : unmediated // Teacher education for inclusion. — London : Routledge, 2010.
21. Matthew, K. B. Reported Prevalence of Evidence-Based Instructional Practices in Special Education / K.B. Matthew, E.Y. James. — DOI https://doi.org/10.1177/0022 466908315563. — Text : unmediated // The Journal of Special Education. — 2008. — Vol. 43. — Iss. 1.
22. Tait, К. Attitudes toward disability: Teacher education for inclusive environments in an Australian university / К. Tait, N. Purdie. — Text : unmediated // Journal of Disability, Development and Education. — 2000. — № 47 (1).
23. Walton, E. Pre-service teacher's pedagogical learning during practicum placements in special schools / E. Walton, L. Rusznyak. — Text : unmediated // Teaching and Teacher Education. — 2013. — Vol. 36.
