CC BY
63
ные средства коммуникации используются для взаимодействия специалистов и получателей услуг при решении проблем последних. Несомненным достоинством современных средств коммуникации является простота их освоения и использования как для социальных работников, так и для широкого круга людей, с которыми они взаимодействуют Вместе с тем нельзя не отметить и ограничения в плане использования средств коммуникации, заключающиеся в возможности перехвата персональных данных, передаваемых по незащищенным каналам связи.
Большое значение для социальной работы имеет потенциал современных технологий обработки информации. Благодаря им специалисты имеют круглосуточный доступ к необходимой правовой и справочной информации, используют в своей деятельности базы данных, содержащие сведения о получателях социальных услуг Представляется необходимым отметить, что на данном этапе сложился комплекс условий для более эффективного использования цифровых технологий в социальной работе. Среди наиболее значимых условий можно указать на относительно низкую стоимость высокопроизводительных компьютерных комплектующих и кадровую обеспеченность учреждений социальной сферы ^-специалистами. С учетом этого повышение эффективности цифровых технологий в социальной работе связано с использованием технических и программных средств для обработки больших объемов данных; выявления лиц, нуждающихся в социальной помощи, и прогнозирования проблем, которые могут возникать в сфере социального обслуживания. В указанном аспекте потенциал цифровых технологий пока остается недостаточно востребованным в социальной работе, что объясняется высокой стоимостью программного обеспечения, позволяющего осуществлять подобный анализ, и необходимостью профессиональной подготовки квалифицированных специалистов для работы в данной области. При этом определенные шаги по данному направлению делаются в сфере здравоохранения [5], что позволяет рассчитывать на распространение полученного опыта и в других сферах помощи населению.
Социально значимым следствием цифровизации стало расширение доступности государственных и других услуг, а также развитие сервисов, позволяющих взаимодействовать с различными организациями и службами. В системе социальной работы также идет разработка и внедрение подобных сервисов, обеспечивающих возможности дистанционного обращения граждан по тем или иным вопросам и для записи на прием в органы социальной защиты населения. Отрицательным следствием цифровизации в данном плане является то, что она порождает неравные возможности в плане доступа к цифровым технологиям из-за тех трудностей, которые испытывают отдельные люди в процессе адаптации к новым реалиям [6]. В этой связи в профессиональной деятельности социаль-
Библиографический список
ных работников возникают новые задачи, связанные с необходимостью обучения отдельных получателей услуг приемам работы в виртуальной среде, а также с помощью людям, имеющим инвалидность, во взаимодействии с цифровыми техническими средствами.
Немаловажное значение для социальной работы в контексте цифровиза-ции имеет формирование новой культуры деятельности, обеспечивающей безопасность самого социального работника и защиту персональных данных людей, которым он оказывает помощь. Данная культура основывается на понимании того, что любая активность человека в информационно-коммуникационных сетях позволяет создавать его цифровой профиль, данные которого могут быть использованы неопределенным кругом лиц. Это означает необходимость разработки требований к профессиональной деятельности социальных работников и рекомендаций по обеспечению безопасности персональных данных. В то же время возникает задача консультирования получателей услуг по вопросам безопасности при использовании цифровых технологий и защиты конфиденциальной информации.
На данный момент формирование компетенций, обеспечивающих успешную деятельность социального работника в контексте цифровизации, является важным элементом профессиональной подготовки в условиях вуза. Определенную сложность в этом плане представляет то, что в ходе профессионального обучения недостаточное внимание уделяется изучению нормативной базы, регламентирующей процессы цифровизации в Российской Федерации. Другая сложность объясняется характером социальной работы с отдельными категориями граждан, так как трудности оказания социально-медицинской, социально-психологической и социально-бытовой помощи обусловливают дефицит квалифицированных молодых кадров. В этой связи значимость приобретает проблема повышения квалификации социальных работников и подготовки их к выполнению профессиональной деятельности в контексте цифровизации, в том числе - формирования потребности в самообразовании.
Таким образом, возможности развития профессиональной деятельности социальных работников в контексте процессов цифровизации определяются необходимостью профессиональной подготовки будущих социальных работников и повышения квалификации уже имеющихся для формирования компетенций, обеспечивающих успешность использования цифровых технологий. Развитие профессиональной деятельности социальных работников может осуществляться на основе использования инновационных средств обработки информации и средств коммуникации. В то же время в профессиональной деятельности социального работника должны быть решены задачи помощи отдельным людям при использовании цифровых технологий и защиты персональных данных.
1. Шершень Т.В. Цифровизация - фундаментальный тренд современного общества: правовые основы, ожидания и реальность Пермский юридический альманах. 2019; № 2: 345 - 353.
2. Абдиева Д.А. Некоторые аспекты цифровизации в современном праве Российское государствоведение. 2019; № 1: 139 - 146.
3. Халин В.Г., Чернова ГВ. Цифровизация и ее влияние на российскую экономику и общество: преимущества, вызовы, угрозы и риски. Управленческое консультирование. 2018; № 10: 46 - 63.
4. Сергеева Г.Н. Цифровое общество как социокультурный феномен. Процессы цифровизации в современном социуме: тенденции и перспективы развития: сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Москва: Редакционно-издательский дом Российского нового университета, 2019.
5. Скрыль Т.В., Парамонов А.С. Цифровая трансформация сферы здравоохранения: российская и зарубежная специфика Карельский научный журнал. 2017; Т. 6, № 3 (20): 137 - 140.
6. Слепова О.М. Формирование адаптационного поведения населения в условиях углубления информационно-цифрового неравенства. Диссертация ... кандидата социологических наук. Ульяновск, 2019.
References
1. Shershen' T.V. Cifrovizaciya - fundamentally trend sovremennogo obschestva: pravovye osnovy, ozhidaniya i real'nost' Permskij yuridicheskij al'manah. 2019; № 2: 345 - 353.
2. Abdieva D.A. Nekotorye aspekty cifrovizacii v sovremennom prave Rossijskoe gosudarstvovedenie. 2019; № 1: 139 - 146.
3. Halin V.G., Chernova G.V. Cifrovizaciya i ee vliyanie na rossijskuyu 'ekonomiku i obschestvo: preimuschestva, vyzovy, ugrozy i riski. Upravlencheskoe konsul'tirovanie. 2018; № 10: 46 - 63.
4. Sergeeva G.N. Cifrovoe obschestvo kak sociokul'turnyj fenomen. Processy cifrovizacii v sovremennom sociume: tendenciiiperspektivy razvitiya: sbornik dokladov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Moskva: Redakcionno-izdatel'skij dom Rossijskogo novogo universiteta, 2019.
5. Skryl' T.V., Paramonov A.S. Cifrovaya transformaciya sfery zdravoohraneniya: rossijskaya i zarubezhnaya specifika Karel'skj nauchnyj zhurnal. 2017; T. 6, № 3 (20): 137 - 140.
6. Slepova O.M. Formirovanie adaptacionnogo povedeniya naseleniya v usloviyah uglubleniya informacionno-cifrovogo neravenstva. Dissertaciya ... kandidata sociologicheskih nauk. Ul'yanovsk, 2019.
Статья поступила в редакцию 13.09.20
УДК 378
Karynbaeva O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: olgavlad11@mail.ru
MODELING OF TEACHERS' TRAINING IN ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION FOR INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN. The inclusion of children with disabilities in the educational process of general education organizations is a new approach for Russian education. An important factor that affects the effectiveness of inclusive education for children with special educational needs is the preparation of teachers for professional activities in these conditions. The article reflects the problem of modeling the training of teachers in additional professional education for inclusive education of children with disabilities. Special attention is paid to the designation of professional competencies of teachers who work with children with various types of violations. These competencies have become the basis for determining the goals, objectives and specifics of the content of teacher training. The author offers a model of training teachers for inclusive education, which reflects
the main components - the goal, methodological approaches, principles, components of the model (diagnostic, content, technological, creative), organizational and pedagogical conditions, motivational and personal, cognitive and socio - legal components of teachers' readiness.
Key words: model, teacher training, additional professional education, inclusive education, children with disabilities, professional competence, competence.
О.В. Карынбаева, канд. пед. наук, Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, г. Биробиджан,
E-mail: olgavlad11@mail.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ
Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных организаций - достаточно новый подход для российского образования. Важнейшим фактором, влияющим на эффективность инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями, является подготовка педагогов к профессиональной деятельности в данных условиях. В статье раскрывается проблема моделирования подготовки педагогов в дополнительном профессиональном образовании к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Особое внимание уделено определению профессиональных компетенций педагогов, работающих с детьми, имеющими различные типы нарушений. Обозначенные компетенции стали основой для определения целей, задач и специфики содержания подготовки педагогов. Автором предложена модель подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования, в которой отражены основные составляющие - цель, методологические подходы, принципы, компоненты модели (диагностический, содержательный, технологический, творческий), организационно-педагогические условия, мотивационно-личност-ный, когнитивный и социально-правовой компоненты готовности педагогов.
Ключевые слова: модель, подготовка педагогов, дополнительное профессиональное образование, профессиональная компетентность, компетенции, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Право на образование является важным и естественным правом человека, которое закреплено в ряде международных и российских документов. Особое внимание в нормативно-правовых документах уделяется принципу равных прав на образование для всех категорий граждан, в том числе и людей с ограниченными возможностями здоровья. Обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей отражено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [1].
Внедрение инклюзивного образования, по мнению специалистов (С.В. Алехина, И.В. Возняк, Е.В. Кетриш, О.С. Кузьмина, Ю.И. Лебедева, Е.Г. Самарцева и др.), требует от педагогов совершенно иной подготовки, расширения функциональных обязанностей, формирования новых профессионально-личностных качеств и компетенций.
Актуальность данного исследования подчеркивается углублением противоречий в отечественном образовательном пространстве между внедрением инклюзивного образования в общеобразовательные организации и недостаточной готовностью педагогов для его сопровождения, между необходимостью в подготовке учителей к организации инклюзивного образования и недостаточным методическим обеспечением для формирования их профессиональной компетентности.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения вопросов, связанных с подготовкой педагогов в дополнительном профессиональном образовании к инклюзивному образованию.
Особое значение в структуре подготовки, переподготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров общеобразовательных учреждений имеет педагогическое моделирование, которое понимается как способ профессионального развития специалистов. В нашем исследовании под «моделью» мы понимаем аналитическое описание изучаемого процесса.
С целью определения ключевых компетенций учителей, реализующих инклюзивное образование, форм и специфики содержания компонентов модели подготовки педагогов нами были проанализированы работы специалистов (С.В. Алехина, Е.В. Кетриш, О.С. Кузьмина, Ю.В. Мельник, Н.Я. Семаго, Г Станг-вик, И.Н. Хафизуллина и др.), изучены Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», профессиональный стандарт педагога, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для обучающихся с ОВЗ и Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование».
Анализ работ специалистов по уточнению семантики понятия «профессиональная компетентность педагога системы инклюзивного образования» позволил определить, что оно соединяет в себе личностные и профессионально значимые качества, понимание сути и принятие инклюзивного образования, гибкость профессионального мышления и способность к самореализации в социокультурной среде.
По мнению С.В. Алехиной, Е.Л. Агафоновой, М.Н. Алексеевой, первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации инклюзии является этап психологических и ценностных изменений специалистов и уровня их профессиональных компетентностей [2].
Г Стангвик, в свою очередь, подчеркивает, что профессиональная компетентность прямо связана с ценностными установками, и, чтобы процессы ин-
теграции имели положительные результаты, необходимо изменить профессиональное мышление педагогов [3].
Н.Я. Семаго считает, что одним из важных аспектов в подготовке педагогов является принятие философии инклюзивного образования [4].
О.С. Кузьмина пишет: «Безусловно, формирование у педагогов мотивов и ценностных установок на инклюзивное образование является важным компонентом подготовки. Однако, по нашему мнению, следует комплексно рассматривать подготовку педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Это предполагает включение в содержание подготовки наравне с мотивационно-ценност-ной составляющей когнитивную и деятельностную [5, с. 79].
И.Н. Хафизуллина под инклюзивной компетентностью учителей понимает интегративное личностное образование, обусловливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития [6, с. 7].
В результате анализа работ специалистов и изучения нормативно-правовых документов нами были выделены профессиональные компетенции педагога в области инклюзивного образования (принятие детей с ограниченными возможностями здоровья, выявление особенностей психофизического развития детей, владение специальными методиками обучения и коррекционно-развива-ющими технологиями, способность создавать единую образовательную среду, умение составлять адресную программу развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, способность и готовность к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ и др.), которые стали основой для определения целей, задач и содержания подготовки педагогов к инклюзивному образованию.
В ходе исследования была разработана модель подготовки педагогов в дополнительном профессиональном образовании к инклюзивному образованию детей в общеобразовательных учреждениях. Данная модель включает целевой, диагностический, содержательный, технологический и творческий компоненты.
Целевой компонент модели формируется под действием социального заказа и системы образования. Целью обучения слушателей является повышение готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в общеобразовательных учреждениях.
В основу моделирования процесса подготовки педагогов в области инклюзивного образования были положены методологические подходы:
- деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) - единство психики и деятельности, субъект в своей деятельности не только проявляется, но созидается и определяется, т.е. психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена; деятельность человека возникает в связи с наличием мотивации, поэтому рождается необходимость формирования мотивов как результата профессиональных качеств, которые в дальнейшем обеспечат успех профессионального труда;
- компетентностный подход (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) - совокупность общих принципов определения целей образования, содержания образования, определение специфики организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов;
- личностно ориентированный подход (В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.) - создание необходимых условий для полноценного про-
явления и последующего целенаправленного развития личностных черт педагогов.
Реализация модели подготовки педагогов к инклюзивному образованию осуществляется с применением следующих принципов:
- принцип гуманизации образования способствует раскрытию гуманистических ориентаций педагога, реализации себя в профессиональной деятельности, творчестве, общении и т.д.;
- принцип систематичности и последовательности направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;
- принцип научности предусматривает приведение содержания образования в соответствие с научными достижениями в области изучаемого процесса;
- принцип сознательности направлен на осмысление, усвоение и осознание практического значения теоретических идей;
- принцип творческой активности способствует процессу самостоятельного добывания знаний, а также поддержке творческих устремлений педагогов, которая будет содействовать формированию черт и качеств их личности, индивидуального стиля деятельности;
- принцип совместного и индивидуального обучения направлен на создание условий для активной и организованной работы всех слушателей, в то же время с учетом индивидуального подхода к каждому из них;
- принцип модульности обучения позволяет выделить отдельные модули в программе дополнительного профессионального образования педагогов.
Диагностический компонент модели направлен на изучение и определение особенностей готовности педагогов к инклюзивному образованию.
Содержательный компонент модели определяет сущность образовательного процесса по формированию компонентов готовности педагогов к организации инклюзивного образования детей.
Н.В. Шкляр и О.В. Карынбаева отмечают, что в настоящее время при планировании работы по подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогов особое внимание уделяют модульному обучению [7].
Разработка модульной программы дополнительного профессионального образования по подготовке педагогов к инклюзивному образованию является системообразующим элементом данного компонента модели.
Программа состоит из четырех модулей. В модуле «Психологические аспекты сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья» раскрыта сущность феномена нарушенного развития, отражены закономерности отклоняющегося развития психики детей, даны представления о типах нарушений развития, рассмотрены основы диагностической работы.
В модуле «Педагогические аспекты сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве» отражены нормативно-правовые основы инклюзивного образования, раскрывается специфика организации учебно-воспитательного процесса, обозначены дидактические принципы, содержание образования и методы обучения, представлены коррекционные образовательные технологии; определены инновационные подходы в образовании, охарактеризована профессиональная деятельность и личность педагога.
В модуле «Методические аспекты организации учебного процесса» отражаются методические основы обучения учащихся с ОВЗ, продемонстрирована специфика реализации методов обучения на различных предметах, обозначены основные типы уроков, а также их структура.
В модуле «Современные коррекционные технологии сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья» представлены различ-
Библиографический список
ные технологии, направленные на коррекцию нарушений в развитии детей.
Для организации обучения были определены такие педагогические условия, как разработка программы дополнительного профессионального образования, методическое сопровождение образовательного процесса, определение модулей обучения, способа расположения материала, повышение результативности процесса обучения, применение дифференцированного подхода.
Технологический компонент модели представлен разнообразными формами, методами и средствами обучения. Все модули данной программы реализуются через традиционные и активные формы и методы работы.
В ходе освоения программы и после ее завершения педагоги имеют возможность обратиться за помощью и получить консультации в очной или дистанционной форме по вопросам создания педагогических условий в процессе организации совместного обучения и воспитания детей у преподавателей кафедры коррекционной педагогики, психологии и логопедии Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема. Групповые консультации направлены на формирование у педагогов системы знаний о современной системе образования, преставлений о сущности инклюзивного образования, определение путей формирования толерантности общества по отношению к детям с ОВЗ. При проведении индивидуальных консультаций будут учтены запросы учителей.
Творческий компонент модели подготовки включает работу педагогов по самообразованию и профессиональному самосовершенствованию. В этой работе предусматриваются такие формы, как изучение специальной психолого-педагогической литературы, составление библиографического списка по интересующим вопросам, изучение передового опыта в области инклюзивного образования, овладение специальными методами работы с детьми с ОВЗ и т.д. С целью осуществления научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов уделяется особое внимание их участию в научных мероприятиях (региональные научно-практические семинары, научно-практические конференции, конкурсы научно-исследовательских работ педагогов и т.д.). Такая работа способствует формированию исследовательской компетенции педагогов, обобщению их опыта работы и самоанализу собственной деятельности. Также для слушателей курсов предусмотрено посещение открытых коррекционных занятий и уроков в специальных образовательных учреждениях с последующим тщательным анализом под руководством преподавателей.
Результатом внедрения модели является готовность педагогов к формированию инклюзивной образовательной среды в общеобразовательных организациях:
- мотивационно-личностный компонент - способность оказать помощь детям, нуждающимся в ней, глубокое осознание социальной значимости инклюзивного образования, готовность к проведению работы по формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ, а также способность к саморазвитию и самосовершенствованию педагогов;
- когнитивный компонент - готовность к моделированию инклюзивной образовательной среды в учреждении, осуществление психолого-педагогического сопровождения детей, оказание им помощи и поддержки;
- социально-правовой компонент - знание основ российского образовательного законодательства, знание проблем социальной адаптации лиц с ОВЗ.
Таким образом, разработанная теоретическая структурно-содержательная модель обеспечивает целенаправленный и результативный процесс подготовки педагогов в дополнительном профессиональном образовании к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья.
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Алехина C.B., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. Психологическая наука и образование. 2011; Т. 16, № 1: 83 - 92.
3. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». Москва, 2003: 46 - 60.
4. Семаго Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе. Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе. Москва, 2009: 51 - 56.
5. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Омск, 2015.
6. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Астрахань, 2008.
7. Шкляр Н.В., Карынбаева О.В. Повышение компетентности педагогов-дефектологов в условиях дополнительного профессионального образования. Ученые записки Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета. 2016; Т. 2. № 4 (28): 27 - 31.
References
1. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N 273-FZ. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Alehina C.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa v obrazovanii. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2011; T. 16, № 1: 83 - 92.
3. Stangvik G. Politika integrirovannogo obucheniya v Norvegii. Hrestomatiya po kursu «Social'naya 'eksklyuziya v obrazovanii». Moskva, 2003: 46 - 60.
4. Semago N.Ya. Rol' shkol'nogo psihologa na nachal'nyh 'etapah organizacii inklyuzivnogo obrazovaniya v shkole. Putirazvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Central'nom okruge. Moskva, 2009: 51 - 56.
5. Kuz'mina O.S. Podgotovka pedagogov krabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Omsk, 2015.
6. Hafizullina I.N. Formirovanie inklyuzivnoj kompetentnosti buduschih uchitelej v processe professional'noj podgotovki. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Astrahan', 2008.
7. Shklyar N.V., Karynbaeva O.V. Povyshenie kompetentnosti pedagogov-defektologov v usloviyah dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Uchenye zapiski Komsomol'skogo-na-Amure gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2016; T. 2. № 4 (28): 27 - 31.
Статья поступила в редакцию 15.08.20
