CC BY
390
УДК 159.9
DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-1-12
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ
И. В. Ивенских1 *, С. Н. Сорокоумова2*, О. В. Суворова3*
1 Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь, Российская Федерация *e-mail: ivivenskikh@mail.ru
2
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, г. Нижний Новгород, Российская Федерация *e-mail: 4013@bk.ru
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), г. Нижний Новгород, Российская Федерация
*e-mail: olgavenn@yandex.ru
АННОТАЦИЯ
Введение: в статье представлена структура психологической готовности будущих педагогов начального образования к работе с обучающимися в условиях образовательной инклюзии, которая подразумевает наличие мотивационно-ценностного компонента, предполагающего формирование у педагога новой ценности - перехода от натурального отношения к ребенку к опосредованному социокультурному отношению к нему; деятельностного компонента, предполагающего наличие у педагога способности не только анализировать свою профессиональную деятельность, но и создавать новые образцы инклюзивной практики: проектировать индивидуальную траекторию развития учения и создавать новые способы учебных коммуникаций, новые формы учебного взаимодействия на уроке и рефлексивно-оценочного компонента, предполагающего наличие у педагога умения анализировать образовательные результаты освоения образовательной программы, важнейшим из которых является индивидуальный успех и прогресс каждого обучающегося в условиях совместного обучения, воспитания и развития. Поэтому на этапе профессиональной подготовки будущих педагогов начального образования в высшей школе реализуются лекционные курсы, направленные на психолого-педагогическое просвещение студентов об особенностях возрастного и общего психического развития детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в зависимости от специфики интеграции обучающихся; о зонах актуального и перспективного развития ребенка; об особенностях междисциплинарного и коллегиального взаимодействия специалистов сопровождения, также на раннем этапе профилизации студентов организуются различные виды практик: стационарная и выездная практика.
Результаты исследования: статья посвящена специфике профессиональной готовности будущих педагогов начального образования к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях инклюзивного образования и требованиям профессионального стандарта педагога. Современные психолого-педагогические исследования и требования к результатам освоения основной образовательной программы начального школьного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью актуализируют подготовку компетентного учителя, реализующего деятельность в новых инклюзивных условиях образования. Как показывает практика, педагог испытывает трудности из-за нехватки дефектологических знаний, социальной ситуации развития и образовательных возможностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, опыта совместной организации учебной деятельности детей, работы в междисциплинарных командах специалистов сопровождения. В статье предпринята попытка разработать структуру и уровни психологической готовности будущих педагогов начального общего образования к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях инновационной инклюзивной практики.
Обсуждение и заключения: в статье предложена структура и уровни развития профессиональной готовности будущих педагогов начального образования к работе с младшими школьниками в условиях образовательной инклюзии. Показано, что подготовка будущих педагогов начального образования к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью может быть результативной, если в процессе вузовской подготовки будут созданы условия для формирования профессиональной готовности будущих педагогов к созданию совместного обучения, к построению социальных систем распределенной деятельности, предполагающей наличие средств овладения учителем дефектологическими знаниями, собственным поведением и действиями, которые могут быть реализованы посредством включения в учебный план интегрированных учебных курсов психодидактической направленности и раннего погружения в профессиональную деятельность студентов в условиях различных видов практик.
Ключевые слова: инклюзивное образование, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, психологическая готовность педагога начального образования.
PROFESSIONAL PREPAREDNESS OF FUTURE TEACHERS TO WORK WITH DISABLED STUDENTS IN CONDITIONS OF INCLUSIVE PRACTICE
* 1 2 3
I. V. Ivenskih *, S. N. Sorokoumova *, O. V. Suvorova *
1Perm State Humanitarian-Pedagogical University, Perm, Russia *e-mail: ivivenskikh@,mail.ru
2
Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering,
Nizhny Novgorod, Russia *e-mail: 4013@bk.ru Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation *e-mail: olgavenn@yandex.ru
ABSTRACT
Introduction: In the article we consider the structure of psychological preparedness of future teachers of the primary education level to work with students in the conditions of inclusive education. The following components are pointed out: motivation and values - the component which presupposes the formation of a new value - transformation of the direct relationship with a child into an indirect sociocultural relationship; activity component, which presupposes that a teacher has an ability not only to analyze their professional activity but also to create new situations of inclusive practice, to be more precise, a teacher should be able to plan the individual trajectory of each student's development and create new ways of academic communication and new forms of academic interaction at the lesson; reflective-evaluative component, which presupposes that a future teacher has an ability to assess the achievements of each student while mastering an educational program, putting a special emphasis on the student's individual success and progress in the process of his training, education and development. For this reason, at the stage of training future teachers of the primary education level at university they are to attend lectures aimed at educating them in the field of psychology and pedagogics concerning the peculiarities of the age psychic development and general psychic development of disabled children in primary school taking into consideration the specificity of student integration, the zones of actual and perspective development of a child, specific features of interdisciplinary and collective interaction of the specialists working with these children. Future teachers are also to be engaged in practical work of both types - on the campus and off-campus.
Results: The article is devoted to the problem of specific features of professional preparedness of future teachers of the primary education level to work with students in the situation of inclusive education and to the problem of the teacher's professional standard requirements. Modern psychological and pedagogical research and the requirements for the disabled students' academic achievements in mastering the basic educational program of the primary education make it important for the future teacher to be competent and creative when realizing their activity in the conditions of inclusive education. In practice a teacher might have difficulties because of lack of knowledge of defectology, social situation of development or educational faculties of disabled students, because of lack of experience in organizing students' learning activities in the conditions of inclusive education or lack of work experience in interdisciplinary teams of experts. We made an attempt to work out the structure and determine the levels of psychological preparedness of future teachers of primary education to work with disabled students in the conditions of inclusive education. Discussion and conclusions: We suggest the structure and levels of development of professional preparedness of future primary education teachers to work with disabled students in primary school. It is shown that training future teachers of the primary education level to prepare them for work with disabled students will be more productive and effective if in the process of their academic learning at university they are provided with specially created conditions enabling them to form their professional preparedness to work in the situation of inclusive education, to design social systems of distributed activities, to acquire the knowledge of defectology and to analyze and manage their own behavior and activities. All this becomes possible due to introducing special integrated courses of the psychodidactic focus in the curriculum and earlier dates of practical work to enter upon a professional activity.
Keywords: inclusive education; disabled students; psychological preparedness of a teacher of primary education.
Введение
Модернизация отечественного образования задает новые ориентиры к подготовке специалистов для системы общего образования, работающих в условиях инклюзивной практики. Особая роль отводится начальной школьной ступени образования. Требования к результатам обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), как указывают специалисты ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, «группируются в соответствии с ФГОС начального общего образования (предметные, метапредметные, личностные), но обязательно дополняются группой специальных требований к развитию жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, получающего образование в среде нормально развивающихся сверстников» [34, 35, 37].
Анализ теоретико-экспериментальных исследований, образовательной практики последних лет показывает, что главными участниками образовательного процесса становятся педагоги, именно они осуществляют обучение, воспитание и сопровождение обучающихся с ОВЗ, с координирующей ролью специалистов сопровождения: психолога и дефектолога. Необходимым, как и в дошкольной практике является определение организационно-технологических, содержательных основ и разработка психолого-педагогического инструментария сопровождения детей, обеспечивающих успешную интеграцию. Для развития ребенка, имеющего ОВЗ, необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с адаптацией и дальнейшей социализацией в учебной и внеучебной деятельности. Это организация детской деятельности и специально созданной среды в школе, построенной на единстве всех участников образовательного процесса, а также «определения вариантов их развития, выбор образовательного маршрута» [11, 12], создание психологической помощи, поддержки и обеспечения с целью преодоления барьеров, возникающих на пути развития ребенка.
Реализация данного подхода возможна на основе учета следующих положений: органического единства психофизиологического и социального факторов развития детей с ОВЗ и инвалидностью [12]; ведущей роли социального фактора в организации субъект-субъектного взаимодействия в воспитательно-образовательном процессе.
Психологическое сопровождение в условиях инклюзии должно начинаться как можно раньше и проходить с учетом сензитивных периодов развития обучающихся, с учетом качественных возрастных психических новообразований через организацию ведущих видов детской деятельности. Направление психологического сопровождения, предложенное С.Н. Сорокоумовой: диагностическая, коррекционная и развивающая работа должна способствовать выявлению зон актуального и ближайшего развития, с учетом специфики физического и психического развития школьника [21, 22, 23, 25, 26]. Образовательное пространство детей в условиях инклюзии должна составлять «особая социально-психологическая среда полифункционального взаимодействия, построенная на принципах
сопричастности, сотрудничества и содействия, которая является основным условием эффективности учебно-воспитательного процесса в плане сохранения психологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценного развития и личностного роста» [ 7, 8, 9, 19, 20, 24, 28, 31].
Как отмечает Н.Н. Малофеев, «непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения, реализующего основную образовательную программу начального общего образования детей с ОВЗ, должна обеспечиваться освоением работниками дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционной педагогики в объеме не менее 72 часов, не реже чем каждые пять лет в научных и образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности» [13, 34, 35]. Это положение актуализируется на этапе профессиональной подготовки студентов в высшей педагогической школе.
Обзор литературы
Теоретическую основу исследования проблемы профессиональной готовности будущих педагогов к работе с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью в условиях инклюзивной практики составили концепции эволюции отношений государства и общества к людям с различными нарушениями в развитии и инвалидам и основанная на ней периодизация развития национальных систем общего и специального образования (С.В. Алехина, Е.Л. Гончарова, Т.С. Зыкова, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, О.С. Никольская, Ю.А. Разенкова, Т.А. Соловьева, С.Н. Сорокоумова, О.Н. Смолин, Н.Д. Шматко и др.); критериев и требований профессионального стандарта педагога к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности в системе общего и начального образования, подготовка кадров для новой школы (С.В. Алехина, В.А. Болотов, М.Р. Битянова, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, В.А. Гуружапов, О.А. Денисова, Ю.М. Забродин, В.З. Кантор, А.Г. Каспржак, О.А. Карабанова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, А.А. Марголис, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Е.А. Сорокоумова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.); положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, начало которых заложено в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского, реализованных в деятельностном подходе к исследованию психики, и ее связи с обучением и воспитанием (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории профессионального труда педагога, активизации процесса обучения (А.А. Вербицкий, Е.Н. Волкова, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.М. Матюшкин, Л.М. Митина, Д. Митчелл, В.И. Панов, Ф.В. Повшедная, Н.Г. Салмина, Т.М. Сорокина, Н.Ф. Талызина и др.).
Результаты исследования
Мы полагаем, для того чтобы определить образовательные потребности и возможности каждого ребенка с ОВЗ и инвалидностью, необходима углубленная работа учителя и специалистов сопровождения, готовых функционировать в инновационных, инклюзивных условиях, наделенных особыми дефектологическими компетенциями. При этом создаются условия для расширения жизненных компетенций у детей с ОВЗ и инвалидностью и социальных компетенций у их сверстников. Реализуются специальные развивающие программы, направленные на формирование духовно-нравственного осмысления, социальной толерантности всех участников образовательного процесса [14, 15, 16, 17, 18, 27].
Опыт такой подготовки реализуется на базах ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) на факультете психологии и педагогики и в ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ПГГПУ) на факультете педагогики и методики начального образования.
В программном содержании бакалаврских и магистерских направлений вузов обозначены основные задачи психологического сопровождения, в котором участвуют педагоги начального образования совместно с помогающей междисциплинарной командой (психолог, дефектолог, логопед, социальный педагог, тьютор, родители и/или законные представители и т.д.). Среди этих задач выделяются следующие: создание условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья обучающихся, а также максимальное содействие их адаптации, обучению в ведущих видах деятельности, содействие личностно ориентированному пути становления ребенка, подготовке их к социальным ситуациям развития и взаимодействия, поддержка и фасилитация личностных новообразований и кризисных особенностей возраста и, наконец, создание преемственности в деятельности дошкольного и школьного психологического сопровождения [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 32, 33].
На современном этапе развития образования возникла необходимость в осмыслении и реализации новых содержательных и ценностных изменений: невозможно развивать современное образование, не затрагивая процессы реализации инклюзии. Образовательные отношения, развитие которых предполагают принципы инклюзии, сами по себе являются социально-психологическими ресурсами развития всех участников образовательного процесса.
Профессиональная деятельность педагога в системе инклюзивного начального образования может быть результативной, если в процессе вузовской подготовки будут созданы условия для формирования профессиональной готовности будущих педагогов к организации и реализации совместного обучения, к построению социальных систем распределенной деятельности, которая предполагает наличие средств овладения учителем дефектологическими знаниями, собственным поведением и действиями [5].
Нами разработана структура и уровни развития профессиональной готовности будущих педагогов начального образования к работе с младшими школьниками в инклюзивном образовании (см. таблицу 1).
Структура психологической готовности будущих педагогов начального образования подразумевает наличие следующих компонентов [6]:
— мотивационно-ценностный компонент, предполагающий формирование новой ценности - перехода от натурального отношения к ребенку к опосредованному социокультурному отношению к нему;
— деятельностный компонент, предполагающий наличие у будущего педагога способности не только анализировать свою профессиональную деятельность, но и создавать новые образцы инклюзивной практики: проектировать индивидуальную траекторию развития учения и создавать новые способы учебных коммуникаций, новые формы учебного взаимодействия на уроке;
— рефлексивно-оценочный компонент, предполагающий наличие у будущих педагогов умения анализировать образовательные результаты освоения образовательной программы, важнейшим из которых является индивидуальный успех и прогресс каждого обучающегося в условиях совместного обучения, воспитания и развития.
Таблица 1 - Уровни возможного развития компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования
Table 1 - Levels of possible development of components of psychological readiness for professional activity in conditions of inclusive education_
Уровни Компоненты психологической готовности
Мотивационно-ценностный Деятельностный Рефлексивно-оценочный
Высокий Отношение к детям как к ценности, понимание смысла детства как социокультурного феномена Создание новых образцов инклюзивной практики, умение проектировать индивидуальную траекторию развития каждого ученика в условиях инклюзии Высокий уровень развития способности анализировать свои возможности в профессиональной деятельности; умение создавать концепцию развития как детской группы (класса), так и отдельного обучающегося
Средний Мотивы будущей профессиональной деятельности - мотивы долженствования; опора на средние возрастные особенности, нивелирование индивидуальных различий Ситуативная активность в плане прогнозирования индивидуальных траекторий детского развития, попытки приспособить традиционное обучение к условиям инклюзивного обучения Оценка своих профессиональных возможностей с позиции профессиональных шаблонов (формальные предметные знания)
Низкий Мотивационная ситуативность, отсутствие осознания специфики профессиональной деятельности в инклюзивном образовании Отсутствие направленности деятельности на продуктивный результат в развитии каждого обучающегося Непонимание сущности профессиональной деятельности в сфере инклюзии, поэтому нет четкого представления о своих профессиональных возможностях
Стремление сделать наше современное образование все более инклюзивным требует подготовки учителя, способного не только анализировать свою профессиональную деятельность, но и создавать новые образцы педагогической практики [10, 27, 30, 31, 32]. Инклюзивная практика требует умений:
— анализировать образовательные результаты освоения образовательной программы;
— проектировать индивидуальную траекторию развития ученика;
— создавать новые способы учебных коммуникаций, новые формы учебного сотрудничества на уроке;
— развивать у педагога исследовательскую позицию в профессиональной деятельности.
По нашему мнению, это становится невозможным без специальной подготовки будущих
педагогов. По мнению С.В. Алехиной, а также в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога, учитель должен «уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их; уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребёнка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребёнка); уметь строить воспитательную деятельность с учётом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу» [1, 2, 3], также педагог должен участвовать в разработке учебных планов, адаптированных и индивидуальных программ развития и сопровождения детей.
Поэтому на этапе профессиональной подготовки в высшей школе акцент делается на создание лекционных курсов, направленных на ознакомление и психолого-педагогическое просвещение студентов:
— об особенностях возрастного и общего психического развития детей младшего школьного возраста с ОВЗ и инвалидностью в зависимости от специфики интеграции детей из различных нозологических групп;
— об особенностях дизонтогенеза;
— о зонах актуального и перспективного развития в обозначенный период обучения, воспитания и развития;
— об особенностях междисциплинарного и коллегиального взаимодействия специалистов сопровождения (дефектолог, логопед, психолог, социальный педагог, тьютер, родители и/или законные представители, воспитатели и администрация в процессе социализации детей в образовательной организации).
Также на раннем этапе профилизации студентов организуются различные виды практик:
— стационарная практика (в рамках клинической базы практик вуза. Предполагается включение студентов в общеобразовательные организации, организации коррекционной и интернатной направленности, деятельность ПМПК и ресурсных центров и т.д.);
— выездная практика (предполагающая академическую мобильность студентов в рамках сетевого взаимодействия вузов и образовательных организаций региональной и межрегиональной направленности в условиях инклюзивной образовательной практики).
Как показывают мониторинговые исследования и запрос образовательных организаций города Нижнего Новгорода и города Перми, подготовка будущих педагогов начального образования к работе с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью может быть результативной,
если в процессе вузовской подготовки будут созданы условия для формирования профессиональной готовности будущих педагогов к созданию совместного обучения, к построению социальных систем распределенной деятельности, предполагающей наличие средств овладения учителем дефектологическими знаниями, собственным поведением и действиями, которые могут быть реализованы посредством включения в учебный план интегрированных учебных курсов психодидактической направленности и раннего погружения в профессиональную деятельность студентов в условиях различных видов практик.
Авторами статьи была разработана формирующая программа, встроенная в учебный план в процессе изменения: последовательности представления психологических курсов, а также интегрированных курсов типа «Психодидактика». Согласно нашей концепции, на первом этапе важнейшей целью данной работы является развитие специфической профессиональной мотивации, позволяющей студентам осознать значимость и необходимость создания инклюзивной образовательной среды, в структуре которой должно осуществляться продуктивное развитие как детей с нормальным психическим развитием (НИР), так и детей с ограниченными возможностями здоровья. Самым сложным для студентов при этом является создание установки на ценностное отношение к детству вообще, основанное на глубоком уважении к ребенку независимо от конкретных особенностей его развития. Данные констатирующего исследования показали, что у студентов первого года обучения следующая позиция: «.. .детей с ОВЗ необходимо жалеть и лечить».
Такое отношение к ребенку как к больному формирует общую ориентацию педагога «на диагноз» [38, 39], что в свою очередь определенным образом изменяет весь образовательный процесс, превращая его в сугубо коррекционный. Ценностное отношение к детству формирует отношение к ребенку как личности, а главной заботой педагога при этом является развитие позитивных характеристик психологического здоровья детей.
Поэтому вначале перед студентами появляются курсы философско-психологического и культурно-исторического (мировая и отечественная культура о детстве) направления [40]. Вместе с тем изучаются особо структурированные курсы: «Возрастная психология», «Психология развития». На втором этапе позитивное личностное отношение к детям обогащается осознанием необходимости продуктивно влиять на них в структуре уже образовательной среды, ориентированной, прежде всего, на личностную безопасность детей, на формирование у школьников умения учиться вместе со сверстниками. Эту сложнейшую задачу решает интегрированный курс: «Психодидактика», позволяющий в едином образовательном и воспитательном пространстве соединить образовательные и воспитательные цели детского развития.
Предметом особого рассмотрения у студентов является проблема осуществления педагогами ненасильственных коммуникаций в образовательном процессе - стиль педагогического общения, позволяющий развивать психологическое здоровье обучающихся.
Конкретные методические курсы преподаются как психолого-методические, предполагающие отступление от классической методики в направлении учета индивидуальных особенностей и возможностей детей: планирование разноуровневых обучающих воздействий, осуществление диагностики на предметном материале (в отличие от стандартных диагностических исследований), коррекцию содержания и методов обучения.
На этом этапе в практические и семинарские занятия включается проведение тренингов на общение и взаимодействие, на рефлексию, занятия с элементами тренингов на ненасильственные коммуникации, построенные на принципах М. Розенберга, проводится самодиагностика стиля педагогического общения, дискуссии и дебаты на различные темы («Эмпатическое общение и психическое здоровье ребенка», «Эмпатия и психологическое благополучие ребенка в школе», «Педагогический стиль и детские ожидания», «Взаимоотношение педагога с ребенком с субъектной и объектной позиции», «Зачем и как учить детей сотрудничать»). Предлагалось ролевое разыгрывание ситуаций с обсуждением их причин и моделированием приемов управления собственным поведением и взаимодействием с детьми и детей между собой.
Особые задания - прогнозирование возможного развития на основе изучения разных уровней готовности детей к совместному обучению.
Разработка программы формирования психологической готовности студентов - будущих педагогов начального образования к работе с детьми с ОВЗ опиралась на знания этапов и закономерностей онтогенеза, на специфику развития детей с различными формами дизонтогенеза, на знание психологических особенностей взаимодействия в детском коллективе в разные возрастные периоды. Программа ставила целью формирование готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
Дополнительной формой реализации данной программы являлись элективные курсы, коррекционной направленности («Общие и специфические закономерности психического дизонтогенеза и современные подходы к диагностике отклонений в развитии»; «Обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью»; «Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР)»; «Обучающиеся с дефицитарным психическим развитием» (с нарушениями слуха и зрения»; «Обучающиеся с множественными нарушениями в развитии», «Дети с речевыми нарушениями», «Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата», «Обучающиеся с расстройствами аутистического спектра (РАС)» и «Обучающиеся с расстройствами поведения»).
На наш взгляд, требования ФГОС начального и общего образования, разработанные учебные курсы, ранняя профилизация (стационарные и выездные практики) в аспекте расширения системы профессиональных компетенций студентов - будущих педагогов начального образования позволяют гибко и вариативно строить совместную профессиональную деятельность: диагностическую, коррекционную и развивающую - в работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью в условиях инклюзивного образования.
Обсуждение и заключения
Важнейшим условием успешной реализации инклюзивного образования является профессиональная готовность будущих педагогов к работе с младшими школьниками с ОВЗ.
Профессиональную готовность педагога к инклюзии определяют как уровень его знаний и компетенций, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность. Готовность педагогов к работе в сфере образовательной инклюзии является целью и
результатом подготовки и переподготовки педагогических кадров, отвечающих современным запросам общества.
Большинство исследователей обращают внимание на то, что «инклюзивная готовность», или готовность к профессиональной деятельности в условиях инклюзии, - структура динамичная, требующая от педагога постоянного совершенствования и поиска новых путей решения педагогических задач.
Готовность к работе в данной области определяется не только и не столько знаниевой подготовкой, но в первую очередь психологической готовностью к работе с «особенными детьми».
Психологическая готовность как особая форма направленности, выражающаяся в готовности субъекта к деятельности в определенных условиях, является сложным личностным образованием, требующим длительного формирования в ходе целенаправленного обучения.
Мы полагаем, что высокий уровень психологической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования характеризуется отношением к детям как к ценности, пониманием смысла детства как социокультурного феномена; созданием новых образцов инклюзивной практики, умением проектировать индивидуальную траекторию развития каждого ученика; высоким уровнем развития способности анализировать свои возможности в профессиональной деятельности; умением создавать концепцию развития как детской группы (класса), так и отдельного обучающегося. Это, на наш взгляд, обеспечивает будущему специалисту востребованность и актуальность в современном образовании.
Список использованных источников
1. Алёхина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Исихолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 14-16 ноября 2010 года) / ред. В.В. Рубцов. М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России»: Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. С. 104-116.
2. Алёхина С.В., Фальковская Л.И. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма: учебно-методическое пособие. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2014. 28 с.
3. Алёхина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2014. №1. С.5-16.
4. Денисова О.А., Поникарова В.Н., Леханова О.Л. Стратегии и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология. М.: РАО, ИКП РАО, ООО «Школьная пресса». 2012. №3. С. 81-90.
5. Егорова П.А., Сорокоумова С.Н. Психологическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной организации // Коллекция гуманитарных исследований. 2017. №4(7). С. 24-28.
6. Ивенских И.В., Сорокоумова С.Н. Профилизация будущих педагогов начальной школы для системы инклюзивного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №56-1. С. 367-373.
7. Инклюзивное образование: учебное пособие / С.Н. Сорокоумова. М.: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2015. 203 с.
8. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие / под ред. М.С. Староверовой. М.: ВЛАДОС, 2011. 167 с.
9. Инклюзивное образование. Сборник статей / сост.: М.Р. Битянова. М.: «Классное руководство и воспитание школьников», 2015. 224 с.
10. Кантор В.З. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы подготовки кадров // Здоровьесберегающее образование. 2014. №4. С. 2023.
11. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2017. №2. С. 3-13.
12. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕРСЭ, 2002.
192 с.
13. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. №5. С. 6-11.
14. Малинин В.А., Мухина Т.Г., Сорокоумова С.Н. К вопросу об оценке эффективности духовно-нравственного воспитания обучающихся в условиях школьного образования // Современные проблемы науки и образования. 2016. №5. С. 233. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=27181856 (дата обращения: 22.12.2017).
15. Малинин В.А., Мухина Т.Г., Сорокоумова С.Н., Лебедева О.В. Духовно-нравственное развитие личности на основе гуманистических ценностей // Инициативы XXI века. 2016. №1. С. 66-72. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26021964 (дата обращения: 20.09.2017).
16. Малинин В.А., Мухина Т.Г., Тюнтяева Е.М. Духовно-нравственное воспитание и развитие личности на основе православных ценностей (из опыта работы МАОУ «Школа №187» г. Нижнего Новгорода) // Образ России в русской религиозной мысли: XXV рождественские православно-философские чтения». Н. Новгород, 2016. С. 234-243. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=27499086 (дата обращения: 20.09.2017).
17. Малинин В.А., Мухина Т.Г., Повшедная Ф.В., Сорокоумова С.Н. Оценка эффективности духовно-нравственного воспитания и развития личности обучающегося в условиях современного образования. Н. Новгород: ООО «ЗУМ_НН», 2016. 92 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26335113 (дата обращения: 20.09.2017).
18. Мухина Т.Г. Активные и интерактивные формы проведения занятий // Великие реки-2013: труды конгресса 15-го Международного научно-промышленного форума. Н. Новгород, 2014. С. 42-44. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24385062 (дата обращения: 20.09.2017).
19. Сорокоумова С.Н. Инклюзивное образование: учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов по направлению «Психолого-педагогическое образование». М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2014. 203 с.
20. Сорокоумова С.Н. Подготовка педагогов к психолого-педагогическому сопровождению детей в инклюзивном обучении // Приволжский научный журнал. 2010. №4. С. 268-272.
21. Сорокоумова С.Н. Организация инклюзивного обучения в условиях модернизации образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011. Т. 13, №2(3). С. 618-620.
22. Сорокоумова С.Н. Организация психологической помощи в условиях инклюзивного образования // Приволжский научный журнал. 2011. №3. С. 214-218
23. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра РАН, 2010. Т.12. С. 132-134.
24. Сорокоумова С.Н., Левченко И.Ю. Комплексный подход к диагностике развития детей раннего и дошкольного возраста: монография. Н. Новгород: НИУ РАНХиГС, 2012. 118 с.
25. Сорокина Т.М., Щелоков С.А. Психологические характеристики воспитательной компетентности студентов педагогического вуза: монография. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2015. 189 с.
26. Сорокина Т.М. Развитие социально-профессиональной компетенции будущих педагогов начальной школы в интегративной образовательной среде вуза: монография. Н. Новгород: Мининский университет; М.: ФЛИНТА, 2017. 156 с.
27. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. 2015. №2. С. 110.
28. Сорокоумова С.Н., Суворова О.В. Методическое и технологическое обеспечение подготовки практических психологов // Великие реки 2012: труды конгресса 14-го Международного научно-промышленного форума: в 2-х томах / ответственный редактор Е.В. Копосов. Н. Новгород, 2013. С. 192-194.
29. Суворова О.В. Семейная среда как фактор развития субъектности старшего дошкольника: теоретико-концептуальные аспекты: монография. Н. Новгород, 2011. 128 с.
30. Суворова О.В., Сычева Е.С. Развитие когнитивно-личностных профессиональных качеств у студентов психолого-педагогических специальностей: монография. Н. Новгород, 2012. 239 с.
31. Суворова О.В. Влияние семейной и образовательной среды на развитие субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: монография. Н. Новгород, 2012. 330 с.
32. Суворова О.В. Влияние семейной среды на развитие детской субъектности // Вестник Мининского университета. 2014. №3(7). С. 10.
33. Суворова О.В. Методологические основы деятельности психолога образования: учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов по направлению «Психолого-педагогическое образование». М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2014. 240 с.
34. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального школьного образования детьми с ОВЗ / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики. 2010. №14. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/proekt-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-26 (дата обращения: 22.12.2017).
35. Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики. 2010. №14. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/proekt-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-27 (дата обращения: 22.12.2017)
36. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-
content/uploads/2014/11/00 %D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1 %D0%9E%D0%92%D0%97 22 .11.2014.pdf (дата обращения: 22.12.2017).
37. Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. №ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ». URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71254376/#ixzz4uyiV31 Ss (дата обращения: 22.12.2017).
38. Efremova G.I., Timoshenko G.V., Leonenko E.A., Bochkovskaya I.A., Sorokoumova S.N., Potekhina E.V. Diagnostics Of Psychosomatic Risk in Psychotherapeutic Practice // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11. Is. 18. Pp. 12566-12575. Article Number: ijese.2016.930. Available at: http://www.ijese.net/makale/1727 (accessed: 22.02.2018).
39. Efremova G.I., Timoshenko G.V., Leonenko E.A., Bochkovskaya I.A., Sorokoumova S.N., Potekhina E.V. The Projective Study of The Impact of The Vertical Position of a Person on The Nosological Specificity of Psychosomatic Risk // Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences. 2016. Vol. 7. Is. 6. Pp. 685-691. Available at: https://www.rjpbcs.com/2016 7.6.html (accessed: 22.02.2018).
40. Nikonova E.I., Sharonov I.A., Sorokoumova S.N., Suvorova O.V., Sorokoumova E.A. Modern functions of a textbook on social sciences and humanities as an informational management tool of university education // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11. Is. 10. Pp. 3764-3774. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=26465518 (accessed: 22.02.2018).
REFERENCES
1. Aljohina S.V., Zareckij V.K. Inclusive approach in education in the context of the project initiative "Our New School". Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie nacional'noj obrazovatel'noj iniciativy «Nasha novaja shkola»: materialy VI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii (Moskva, 14-16 nojabrja 2010 goda) [Psychological and pedagogical support of the national educational initiative "Our New School": materials of the VI All-Russian Scientific and Practical Conference (Moscow, November 14-16, 2010)]. Moscow, Obshherossijskaja obshhestvennaja organizacija «Federacija psihologov obrazovanija Rossii»: Moskovskij gorodskoj psihologo-pedagogicheskij universitet, 2010. Pp. 104-116 (in Russian).
2. Aljohina S.V., Fal'kovskaja L.P. Teacher of an inclusive school: a new type of professionalism: a teaching aid. Moscow, Pedagogical University "First of September" Publ., 2014. 28 p. (In Russian)
3. Aljohina S.V., Fal'kovskaja L.P. Principles of inclusion in the context of changes in educational practice. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2014, no. 1, pp.5-16 (in Russian).
4. Denisova O.A., Ponikarova V.N., Lehanova O.L. Strategies and tactics of training teachers of inclusive education. Defektologija. Moscow, RAO, IKP RAO, OOO «Shkol'naja pressa», 2012, no. 3, pp. 81-90 (in Russian).
5. Egorova P.A., Sorokoumova S.N. Psychological support of students with disabilities in the context of an educational organization. Kollekcija gumanitarnyh issledovanij, 2017, no. 4(7), pp. 24-28 (in Russian).
6. Ivenskih I.V., Sorokoumova S.N. Profilizatsiya future teachers primary school for a system of inclusive education. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija, 2017, no. 56-1, pp. 367-373 (in Russian).
7. Inclusive education. Moscow, Moskovskij gosudarstvennyj gumanitarnyj universitet im. M.A. Sholohova, 2015. 203 p. (In Russian).
8. Inclusive education. A handbook of a teacher working with children with HIA: a method. Allowance. Ed. M.S. Staroverova. Moscow, VLADOS Publ., 2011. 167 p. (In Russian).
9. Inclusive education. Collection of articles essay: M.R. Bityanova. Moscow, «Klassnoe rukovodstvo i vospitanie shkol'nikov», 2015. 224 p. (In Russian).
10. Kantor V.Z. Inclusive education of children with disabilities: problems of training. Zdorov'esberegajushhee obrazovanie, 2014, no. 4, pp. 20-23 (in Russian).
11. Korobejnikov I.A., Babkina N.V. Differentiation of educational needs as the basis for differentiated conditions for the education of children with mental retardation. Defektologija, 2017, no. 2, pp. 3-13 (in Russian).
12. Korobejnikov I.A. Developmental disorders and social adaptation. Moscow, PERSE Publ., 2002. 192 p. (In Russian).
13. Malofeev N.N., Nikol'skaja O.S., Kukushkina O.I. Children with developmental disabilities in the general education school: general and specific requirements for learning outcomes. Vospitanie i obuchenie detej s narushenijami razvitija, 2010, no. 5, pp. 6-11 (in Russian).
14. Malinin V.A., Muhina T.G., Sorokoumova S.N. On the issue of assessing the effectiveness of spiritual and moral education of students in school education. Sovremennye problemy nauki i obrazovanija, 2016, no. 5, pp. 233. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=27181856 (accessed 22.12.2017) (in Russian).
15. Malinin V.A., Muhina T.G., Sorokoumova S.N., Lebedeva O.V. Spiritual and moral development of personality on the basis of humanistic values. Iniciativy XXI veka, 2016, no. 1, pp. 6672. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=26021964 (accessed 20.09.2017) (in Russian).
16. Malinin V.A., Muhina T.G., Tjuntjaeva E.M. Spiritual and moral upbringing and personal development on the basis of Orthodox values (from the experience of IAOU School No. 187 in Nizhny Novgorod). Obraz Rossii v russkoj religioznoj mysli: XXV rozhdestvenskie pravoslavno-filosofskie chtenija». N. Novgorod, 2016. pp. 234-243. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=27499086 (accessed 22.12.2017) (in Russian).
17. Malinin V.A., Muhina T.G., Povshednaja F.V., Sorokoumova S.N. Evaluation of the effectiveness of spiritual and moral education and development of the personality of the learner in the
conditions of modern education. N. Novgorod, OOO ZUM_NN, 2016. 92 p. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=26335113 (accessed 22.12.2017) (in Russian).
18. Muhina T.G. Active and interactive forms of conducting classes. Velikie reki-2013: trudy kongressa 15-go Mezhdunarodnogo nauchno-promyshlennogo foruma [Great rivers-2013: Proceedings of the Congress of the 15th International Scientific and Industrial Forum]. N. Novgorod, 2014. Pp. 4244. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=24385062 (accessed 22.12.2017) (in Russian).
19. Sorokoumova S.N. Inclusive education: a textbook for students and graduate students of psychological faculties in the field of "Psychological and pedagogical education". Moscow, RIC MGGU im. M.A. Sholohova, 2014. 203 p. (In Russian)
20. Sorokoumova S.N. Training of teachers for psychological and pedagogical support of children in inclusive education. Privolzhskij nauchnyj zhurnal, 2010, no. 4, pp. 268-272 (in Russian).
21. Sorokoumova S.N. The organization of inclusive education in the conditions of education modernization. Izvestija Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk, 2011, t. 13, no. 2(3), pp. 618-620 (in Russian).
22. Sorokoumova S.N. The organization of psychological help in conditions of inclusive education. Privolzhskij nauchnyj zhurnal, 2011, no. 3, pp. 214-218 (in Russian).
23. Sorokoumova S.N. Psychological features of inclusive education. Izvestija Samarskogo nauchnogo centra RAN, 2010, t.12, pp. 132-134 (in Russian).
24. Sorokoumova S.N., Levchenko I.Ju. The complex approach to diagnostics of development of children of early and preschool age: the monography. N. Novgorod, Research Institute of the Russian Academy of Science, 2012. 118 p. (In Russian)
25. Sorokina T.M., Shhelokov S.A. Psychological characteristics of educational competence of students of a pedagogical university: monograph. Moscow, RIC MGU State University. M.A. Sholokhov, 2015. 189 p. (In Russian)
26. Sorokina T.M. Development of the social and professional competence of future primary school teachers in the integrative educational environment of the university: monograph. N. Novgorod: The University of Minin; Moscow: Flint, 2017. 156 p. (In Russian)
27. Sorokina T.M. Development of the professional competence of the future teacher by means of the integrated educational content. Nachal'naja shkola. 2015, no. 2, pp. 110 (in Russian).
28. Sorokoumova S.N., Suvorova O.V. Methodical and technological support for the training of practical psychologists. Velikie reki 2012: trudy kongressa 14-go Mezhdunarodnogo nauchno-promyshlennogo foruma: v 2-h tomah [Great rivers 2012: Proceedings of the Congress of the 14th International Scientific and Industrial Forum: in 2 volumes]. N. Novgorod, 2013, pp. 192-194 (in Russian).
29. Suvorova O.V. Family environment as a factor in the development of the subjectivity of the senior preschooler: theoretical and conceptual aspects: monograph. N. Novgorod, 2011. 128 p. (In Russian).
30. Suvorova O.V., Sycheva E.S. Development of cognitive-personal professional qualities in students of psychological and pedagogical specialties: monograph. N. Novgorod, 2012. 239 p. (In Russian).
31. Suvorova O.V. Influence of the family and educational environment on the development of the subjectivity of the child during the transition from preschool to junior school childhood: monograph. N. Novgorod, 2012. 330 p. (In Russian).
32. Suvorova O.V. Influence of the family environment on the development of children's subjectivity. VestnikMininskogo universiteta, 2014, no. 3(7), 10 p. (In Russian).
33. Suvorova O.V. Methodological foundations of the activity of the educational psychologist: a textbook for students and post-graduate students of psychological faculties in the direction of "Psychological and Pedagogical Education". Moscow, RIC MGGU im. M.A. Sholohova, 2014. 240 p. (In Russian).
34. Trebovanija k rezul'tatam osvoenija osnovnoj obrazovatel'noj programmy nachal'nogo shkol'nogo obrazovanija det'mi s OVZ. Ed. N.N. Malofeev, O.S. Nikol'skaja, O.I. Kukushkina. Al'manah Instituta korrekcionnoj pedagogiki, 2010, no. 14. Available at: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/proekt-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-26 (accessed 22.12.2017). (In Russian).
35. Trebovanija k uslovijam realizacii osnovnoj obrazovatel'noj programmy nachal'nogo obshhego obrazovanija. Ed. N.N. Malofeev, O.S. Nikol'skaja, O.I. Kukushkina. Al'manah Instituta korrekcionnoj pedagogiki, 2010, no. 14. Available at: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/proekt-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-27 (accessed 22.12.2017). (In Russian).
36. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija obuchajushhihsja s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja [Federal state educational standard of primary general education for students with disabilities]. Available at: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2014/11/00 %D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1 %D0%9E%D0%92%D0%97 22.11.2014.pdf (accessed 22.12.2017) (in Russian).
37. Pis'mo Ministerstva obrazovanija i nauki RF ot 11 marta 2016 g. №VK-452/07 «O vvedenii FGOS OVZ» [Letter of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated 11 March 2016 No. ВК-452/07 "On the introduction of the GEF of the HIA"]. Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71254376/#ixzz4uyiV31Ss (accessed 22.12.2017) (in Russian).
38. Efremova G.I., Timoshenko G.V., Leonenko E.A., Bochkovskaya I.A., Sorokoumova S.N., Potekhina E.V. Diagnostics Of Psychosomatic Risk in Psychotherapeutic Practice // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11. Is. 18. Рp. 12566-12575. Article Number: ijese.2016.930. Available at: http://www.ijese.net/makale/1727 (accessed 22.02.2018).
39. Efremova G.I., Timoshenko G.V., Leonenko E.A., Bochkovskaya I.A., Sorokoumova S.N., Potekhina E.V. The Projective Study of The Impact of The Vertical Position of a Person on The Nosological Specificity of Psychosomatic Risk // Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences. 2016. Vol. 7. Is. 6. Pp. 685-691. Available at: https://www.rjpbcs.com/2016 7.6.html (accessed 22.02.2018).
40. Nikonova E.I., Sharonov I.A., Sorokoumova S.N., Suvorova O.V., Sorokoumova E.A. Modern functions of a textbook on social sciences and humanities as an informational management tool of university education // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11. Is. 10. Pp. 3764-3774. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=26465518 (accessed 22.02.2018).
© Ивенских И.В., Сорокоумова С.Н., Суворова О.В., 2018
Информация об авторах
Ивенских Ирина Валентиновна - Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Российская Федерация, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, соискатель; e-mail: ivivenskikh@mail.ru
Сорокоумова Светлана Николаевна - Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет Российская Федерация, 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, д. 65, профессор кафедры истории, философии, педагогики и психологии, доктор психологических наук, профессор, e-mail 4013@bk.ru
Суворова Ольга Вениаминовна - Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина (Мининский университет), Российская Федерация, 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1, профессор кафедры практической психологии, доктор психологических наук, профессор, e-mail: olgavenn@yandex.ru
Information about authors
Ivenskih Irina Valentinovna - Perm State Humanitarian and Pedagogical University, Russian Federation, 614990, Perm, Siberian Street 24, competitor of a scientific degree; e-mail: ivivenskikh@mail.ru
Sorokoumova Svetlana Nikolaevna - Nizhny Novgorod Statе University of Architecture and Civil Engineering, Russian Federation, Ilyinskaya Street 65, Nizhny Novgorod, 603950, Professor of the Department of History, Philosophy, Pedagogy and Psychology, Doctor of Psychology, Professor, email 4013@bk.ru
Suvorova Olga Veniaminovna - Minin Nizhny Novgorod Statе Pedagogical University, Russian Federation, 603950, Nizhny Novgorod, Ulyanova Street 1, Professor of the Department of Practical Psychology, Doctor of Psychology, Professor, e-mail: olgavenn@yandex.ru
Вклад соавторов
Ивенских И.В. - обзор литературы; разработка структуры и уровней психологической готовности будущих педагогов начального общего образования к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях инновационной инклюзивной практики, разработка и реализация программы формирования психологической готовности студентов - будущих педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, подготовка начального варианта статьи.
Сорокоумова С.Н. - научное руководство; определение приоритетных задач в деятельности педагогов, работающих в условиях образовательной инклюзии в начальной школе; критический анализ и формулирование обобщающих выводов.
Суворова О.В. - анализ теоретико-методологических подходов и разработка стратегии программы формирования психологической готовности студентов - будущих педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в начальной школе; критический анализ и формулирование обобщающих выводов.
^n^bu^on of authors
Ivenskih I.V. - literature review; the development of the structure and levels of psychological preparedness of future teachers of primary general education to work with students with disabilities and disabilities in the context of innovative inclusive practices, the development and implementation of a program for building the psychological readiness of students of future teachers to work with children with disabilities and disabilities, variant of the article.
Sorokoumova S.N. - scientific management; determination of priority tasks in the activity of teachers working in conditions of educational inclusion in the primary school; critical analysis and formulation of general conclusions.
Suvorova O.V. - the analysis of theoretical and methodological approaches and the development of the strategy of the program for the formation of the psychological readiness of students of future teachers to work with children with disabilities and disabilities in primary school; critical analysis and formulation of general conclusions.
