CC BY
151
УДК 378. 14.35.07
йО! 10.23951/2307-6127-2017-2-70-78
ИНКЛЮЗИВНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ В ВУЗЕ
А. И. Сергеева
Томский государственный педагогический университет, Томск
Рассматривается проблема профессиональной подготовки учителей-логопедов для реализации задач образования инклюзивного образования. Приведены государственные документы, в которых обозначены направления деятельности педагогов в условиях инклюзии для обучения и развития лиц с особыми образовательными потребностями. Обосновано обновление требований к учителю-логопеду в условиях инклюзии. Рассматривается необходимость развития у будущих учителей-логопедов готовности к работе в условиях инклюзии с лицами с ограниченными возможностями здоровья, готовности к самостоятельной разработке и реализации индивидуальной программы развития обучающихся с особенными образовательными потребностями. Выявлены изменения в содержании компетенций в новом Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, направленность (профиль) Логопедия. Выявлена актуализация рефлексивной компоненты в содержании компетенций будущих учителей-логопедов и формировании инклюзивной компетентности. Проанализированы определения, связанные с инклюзивным образованием: инклюзия, инклюзивно ориентированное образование, инклюзивная компетентность. Введен новый термин «инклюзивно ориентированная подготовка» на основе теоретического анализа и с учетом компетент-ностного подхода.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивно ориентированное образование, новые требования к учителю-логопеду, инклюзивно ориентированная подготовка учителей-логопедов, рефлексивная компонента, инклюзивная компетентность.
В настоящее время приоритетным направлением образовательной системы стала инклюзия. Этот тезис провозглашен в российском законодательстве на государственном и региональном уровне. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определил инклюзивное образование как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей. Проект Профессионального стандарта педагога от 12.02.2015 г. констатирует факт изменения мира и детей и, как следствие, выдвижение новых требований к квалификации педагога, в том числе педагога-дефектолога. К перечню должностей (сурдопедагог, олигофренопеда-гог, тифлопедагог), для которых необходимо специальное дефектологическое образование, относится учитель-логопед. Отметим, что область профессиональной деятельности учителей-логопедов включает образование лиц (детей, подростков и взрослых) с ограниченными возможностями здоровья на базе организаций образования, социальной сферы и здравоохранения. Это положение полностью совпадает с обозначенной в проекте Профессионального стандарта педагога необходимостью наполнения профессионального стандарта учителя актуальными видами деятельности, такими как работа в условиях реализации программ инклюзивного образования.
В содержании раздела 4.1., п. 5. профессионального стандарта педагога поставлен новый акцент, указано, что педагог должен использовать специальные подходы к обучению для включения в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании, учеников с ограниченными возможностями. Для реализации современных подходов к инклюзии предлагаются рекомендации в ряде нормативных документов в министерствах образования и науки, здравоохранения, труда и социальной защиты Российской Федерации. Так, в постановлении Главного государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 „Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"», в разделе «Примечание» рекомендованы к внедрению 4 варианта образовательных программ. 3 из 4 вариантов образовательных программ предназначены для детей с особыми образовательными потребностями и реализуются в пролонгированные сроки. На основе варианта программы образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР) для обучающихся с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью.
Кроме того, в соответствии с ведомственным приказом Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 вводится стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями, содержащий совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. В нем прописано, что АООП НОО обучающихся с ОВЗ разрабатываются с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивают коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию. Учитель-логопед принимает участие вместе с другими специалистами в осуществлении психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном пространстве.
Следовательно, актуализируется проблема подготовки специалистов, в том числе учителей-логопедов, способных к осознанному планированию работы по адаптированным программам для категории детей с особыми образовательными потребностями. Учитель-логопед должен быть подготовлен к самостоятельной разработке и реализации СИПР и АООП НОО с учетом возможностей и потребностей обучающихся с ОВЗ.
Министерство образования и науки Российской Федерации отреагировало на существенные изменения образовательной среды утверждением новых образовательных стандартов. Одним из них является Федеральный образовательный государственный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование направленность (профиль) Логопедия (ФГОС ВО от 1. 10. 2015 года (уровень бакалавриата)).
Как уже отмечалось, анализ настоящего стандарта подтверждает направленность подготовки учителей-логопедов на реализацию новых образовательных запросов общества с формирующимся инклюзивным пространством. Об этом свидетельствует изменение содержания компетенций, которые должны быть развиты в результате вузовской подготовки у бакалавров дефектологического образования. В современном стандарте поставлены ранее отсутствовавшие акценты во всех видах профессиональной деятельности бакалавра: коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной, исследовательской, культурно-просветительской. Например, соответственно ПК-2 учитель-логопед должен обладать
способностью планировать и осуществлять адекватный выбор учебно-методического обеспечения для коррекционно-развивающей работы. Освоение программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование направленность (профиль) Логопедия готовит выпускников к осознанному осуществлению профессиональной деятельности. Так, ПК-4 гласит о способности к организации, совершенствованию и анализу собственной образовательно-коррекционной деятельности [1]. В результате осмысления семантики компетенций стандарта нового поколения можно сделать вывод, что в их содержании актуализировалась рефлексивная компонента. В настоящее время существуют разные определения рефлексивной компоненты. М. Н. Аверина и А. В. Воронин рассматривают ее как рефлексивные способности и умения в структуре общепрофессиональных умений. Т. Н. Трунцева считает, что рефлексивная компонента заключается в использовании механизма самопознания и самооценки в соответствии с гуманистическими и профессиональными ценностями, в активном включении и направленном самоуправлении в процесс деятельностного взаимодействия в перспективе реализации потребностей образовательной среды [2, 3]. Сравнительный анализ вариантов трактовки сущности термина «рефлексивная компонента» выявил указание в каждом из них на осознанность выполняемых действий. По нашему видению, рефлексивная компонента - это реализация принципа осознанности учебной и профессиональной деятельности обучающегося на всех ее этапах: постановки и решения профессиональных проблем, анализа собственной деятельности и оценки ее результатов. Актуализация рефлексивной компоненты в профподготовке учителей-логопедов подтверждается тем, что развитие способности наметить перспективы саморазвития, осознавать и выражать собственную мировоззренческую и гражданскую позицию, а также формирование готовности сознавать социальную значимость своей профессии, наличие мотивации к проектированию и осуществлению профессиональной деятельности с лицами с ОВЗ прописаны в ряде компетенций ФГОС ВО 2015 г. Перечислим их: ОК-3, ОК-7, ПК-2, ПК-4, ОПК-1).
В рамках темы нашего исследования о качественном изменении содержания подготовки к профессиональной деятельности учителей-логопедов целесообразно проанализировать актуальные дефиниции, появление которых обусловлено инклюзией в образовании. По итогам проведенного нами анализа вышеупомянутых материалов выявилось, что специфика поля профессиональной педагогической деятельности в инклюзивном образовании ставит новые задачи в подготовке учителей-логопедов в вузе. Рассмотрим сущность терминов, опираясь на теоретические представления разных авторов в сравнительном контексте: инклюзия (инклюзивное образование) и ее задачи, инклюзивно ориентированное образование, инклюзивная компетентность.
С Саламанкской декларации (1994) началась новая эра в образовании, так как принятие термина «инклюзивное образование» повлекло коренные изменения всей системы образования лиц с особыми возможностями здоровья. Сначала суть дефиниции «инклюзия» понималась узко и конкретно как реконструкция мест для обучения с учетом потребностей всех обучающихся, затем понимание инклюзии расширилось еще и специальной подготовкой кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
Анализ практики использования понятия «инклюзия» показал, что оно стало иным, чем в первоначальном понимании. В современных источниках инклюзия подразумевает: ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех учащихся с учетом их индивидуальных особенностей - возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных; особых образовательных потребностей; ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного всем участникам образовательного процесса; выделение
подгрупп детей по разному уровню знаний и способностей; распределение детей по однородным группам - успеваемости, способностям; определение тьюторов для детей с особыми образовательными потребностями из числа детей с нормой развития в инклюзивной группе и из привлеченных взрослых.
Действительно, сейчас невозможно охарактеризовать и представить актуальное состояние образования во всем мире без термина «инклюзивное образование», авторство которого принадлежит исследователю М. Уилл. Инклюзивное образование - это специально организованное взаимодействие педагогов с обычными детьми и детьми с ОВЗ в пространстве общеобразовательного учреждения (Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицына, Е. Р. Ярская-Смир-нова и др.). Для этого необходимо осмысление и разработка нормативных документов, проведение всестороннего обследования, а затем постепенное включение детей с ОВЗ в массовую школу, т. е. организационные условия для инклюзии. Кроме того, важны педагогические условия обучения. Перечислим их: адаптивная образовательная среда, психолого-медико-педагогическое сопровождение семей с ОВЗ, становление инклюзивной культуры у всех субъектов инклюзии.
H. П. Артюшенко считает, что рассматриваемый нами ключевой термин применяется для характеристики содержания обучения и специфики условий, необходимых для детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учреждениях [4].
Отличается от стандартных трактовок понимание инклюзивного образования А. Отро-щенко как «постепенного, детального и очень бережного процесса включения ребенка в общую образовательную среду», где понимаются индивидуальные особенности и грамотно активизируются сильные стороны ребенка. Акцентируется внимание на одном из принципиально важных моментов, что инклюзия - «не все в одной яме», а «перекроенное и перешитое педагогическое сознание. Сознание, которое даже мысли не допускает, что причина неуспешности педагогической практики может быть в ребенке» [5].
Анализ использования терминов «инклюзия» и «инклюзивное образование» в специальной литературе позволяет резюмировать, что в большинстве случаев эти два определения понимаются авторами как равнозначные, взаимозаменяемые, употребляются в научных текстах как синонимы. Следуя логической схеме в рассмотрении терминов, можно задать вопрос: каковы задачи инклюзии / инклюзивного образования?
Ю. В. Шумиловская, автор модели подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзии, обозначила разнонаправленные задачи инклюзивного образования учащихся с ОВЗ. К организационным относятся:
I. Организация общей образовательной среды для обучающихся с разными стартовыми возможностями.
2. Организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности.
К коррекционно-развивающим можно отнести:
1. Развитие потенциальных возможностей детей с ОВЗ в совместной деятельности с ровесниками с нормативным развитием.
2. Коррекция нарушенных процессов и функций, недостатков эмоционального и личностного развития через освоение общеобразовательных и адаптированных программ.
Индивидуально-личностные задачи инклюзии:
1. Формирование у всех участников образовательного процесса адекватного отношения к проблемам лиц с ОВЗ.
2. Охрана и укрепление физического, нервно-психического здоровья детей.
Результатом инклюзивного образования является успешная социализация обучающихся [6].
Т. В. Тимохина (2014) вводит новый термин «инклюзивно ориентированное образование» - образование, направленное на совместное обучение и воспитание детей с нормальным развитием и различными отклонениями на уровне всей образовательной системы: дошкольной, школьной, послешкольной. При реализации инклюзивно ориентированного образования предполагается совместное нахождение в одном помещении (группе дошкольного учреждения, школьном классе, аудитории вуза, учреждении дополнительного образования) полное время или частично, обучаясь по индивидуальному плану под руководством подготовленного педагога. Главным действующим лицом всего образовательного процесса в инклюзивно ориентированном образовании является ребенок с особыми адаптивными потребностями [7].
Значимым фактором готовности к реализации инклюзивного образования является профессиональная готовность, предполагающая формирование необходимых компетентно-стей участников образовательного процесса в инклюзивной среде. Теоретический анализ научной литературы выявил, что большинство исследователей, актуализируя проблему подготовки педагогических кадров к работе в условиях инклюзии, рассматривают дефициты подготовки педагога или учителя как такового, а не педагога-дефектолога или учителя-логопеда. Особо отметим, что в проекте Профстандарта педагога, учитывая необходимость работы в образовательных организациях с детьми, имеющими проблемы в развитии и ограниченные возможности, планируется охарактеризовать в Профстандарте специальность дефектолога. Эта проблема является дискуссионной в педагогическом сообществе в настоящее время. Тем не менее можно проследить развитие представлений о готовности педагога к реализации задач инклюзивного образования, которое привело к появлению термина «инклюзивная компетентность».
О. С. Кузьмина считает, что в профессиональной подготовке в вузе и послевузовской переподготовке педагогов общего образования должна развиваться такая компетентность, как способность решать профессиональные задачи, возникающие в процессе инклюзивного образования. С. В. Алехина, М. А. Алексеева, Е. Л. Агафонова рассматривают готовность педагогов общего образования к работе в условиях инклюзивного образования через два основных критерия: профессиональную и психологическую готовность. Авторами выявлены дефициты по предложенным критериям у педагогов [8, 9].
Ю. В. Шумиловская (2011) определяет готовность будущего школьного учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности [7].
И. Н. Хафизуллина (2008) впервые вводит понятие «инклюзивная компетентность», указывая на недостаточную готовность будущих учителей общеобразовательной школы к осуществлению инклюзивного обучения.
Инклюзивная компетентность будущих учителей - это интегративное личностное образование, обусловливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития [10].
Особо интересна в контексте нашего исследования точка зрения Т. Л. Корженевич (2010) о формировании компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии как важнейшей цели в системе подготовки педагога-дефектолога в вузе.
Предложенная Т. Л. Корженевич компетентность понимается как интегративное структурное образование личности, представляющее единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля и определяющее продуктивность решения профессиональных задач [11]. Определение компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, данное Т. Л. Корженевич, перекликается по семантике с трактовкой инклюзивной компетентности И. Н. Хафизуллиной в понимании их сущности как интегративного структурного образования личности специалиста и способности решать профессиональные задачи. В определении Т. Л. Корженевич даны компоненты структуры, составляющие компетентность. В трактовке инклюзивной компетентности И. Н. Хафизуллиной акцентируется, что педагог способен выполнять профессиональные функции именно в условиях инклюзии, учитывая особенности обучающегося для его развития и саморазвития.
Н. А. Мёдова подчеркивает, что новые стандарты образования требуют от учителя-логопеда высокого уровня инклюзивной компетентности, формирование которой рассматривается Н. А. Мёдовой как многоаспектный поэтапный процесс. На научно-познавательном этапе студенты осваивают теории, концепции, технологии обучения и воспитания детей с ОВЗ, а на мотивационном - формируется эмоционально устойчивое восприятие проблемы, толерантное отношение к участникам процесса. На деятельно-преобразующем этапе студентов вводят в практическую (квазипрофессиональную) деятельность [12].
Итак, изменения среды и задач образования задают новый формат подготовки учителя-логопеда, ориентированного (профессионально осведомленного, компетентного) в проблемном поле инклюзии. В результате осмысления рассмотренных нами понятий, мы считаем возможным обозначить необходимость введения термина «инклюзивно ориентированная подготовка». Для разработки содержания термина «инклюзивно ориентированная подготовка» требуется обращение к компетентностному подходу как основе парадигмы современного образования. Трактовка термина задана положениями о структуре компетенций и их значении в разработке учебных программ и оценке качества образования в исследованиях В. И. Байденко, разделившего компетенции на общие и профессиональные, как прописано в образовательных стандартах. Кроме того, содержание термина было определено в результате теоретического анализа основных понятий в плоскости инклюзивного образования в исследованиях И. Н. Хафизуллиной, О. С. Кузьминой, Т. В. Тимохиной и других авторов.
Инклюзивно ориентированная подготовка - это подготовка педагогов к осознанной реализации разноплановых задач инклюзивно ориентированного образования, результатом которой является развитая инклюзивная компетенция, которая определяется как интегратив-ное личностное образование, способность организованно и самостоятельно осуществлять профессиональные функции, самооценивать результаты своей деятельности в процессе инклюзивного обучения, учитывая особенности включения лиц с ОВЗ с разными образовательными потребностями в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для развития и саморазвития обучающихся. При этом организация инклюзивно ориентированной подготовки предполагает актуализацию рефлексивной компоненты через активное использование различных рефлексивных технологий в обучении учителей-логопедов для изменения качества педагогического сознания, развития осознанности студентов для реше-
ния профессиональных задач в плоскости инклюзивного образования (разработке и реализации образовательных программ, соответствующим особенностям психофизического развития, индивидуальным возможностям и состоянию здоровья обучающихся с ОВЗ и т. д.).
По нашему видению, все вышесказанное свидетельствует о том, что термин «инклюзивно ориентированная» подготовка обусловлен становлением инклюзивно ориентированного образования, изменением вызовов социума к профессиональной подготовке учителей-логопедов, появлением нового ее формата, включающим формирование инклюзивной компетентности, что подводит к необходимости использования новых образовательных методов и технологий, в том числе актуализации рефлексивных технологий обучения.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования БАКАЛАВРИАТ. Направление подготовки 44.03.03. «Специальное (дефектологическое) образование». 2015. URL: http:// www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm801-1.pdf (дата обращения: 29.01.2016).
2. Аверина М. Н., Воронин А. В. Структура общепрофессиональных умений педагога: рефлексивный компонент // Ярославский пед. вестник. 2013. Т. II, № 2. С. 113-118.
3. Трунцева Т. Н. Аттестация педагогов. Проектирование программы саморазвития. М.: Изд-во «Вако», 2013. 160 с.
4. Артюшенко Н. П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2010. 23 с.
5. Отрощенко А. Инклюзивное образование: не строиться под «норму». URL: https://www.mlloserdle.ru/auctor/anastaslya-otroshhenko/ (дата обращения: 30.04.2016).
6. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Шуя, 2011. 26 с.
7. Тимохина Т. В. Инклюзивно ориентированное образование // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». Вып. 3. Май -июнь 2014. URL: http://publ.naukovedenie.ru/ (дата обращения: 30.04.2016).
8. Кузьмина О. С. Актуальные вопросы подготовки педагогов в условиях инклюзивного образования // Вестн. Омского ун-та. 2013. № 2. С. 191-194.
9. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
10. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук. Астрахань, 2008. 213 с.
11. Корженевич Т. Л. Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Астрахань, 2010. 24 с.
12. Мёдова Н. А. Формирование у студентов педагогического факультета профессиональной готовности к реализации инклюзивного образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2016. Вып. 5 (170). С. 70-73.
Сергеева Анна Иосифовна, аспирант, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). Е-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 28.06.2016.
DOI 10.23951/2307-6127-2017-2-70-78
THE INCLUSIVE-ORIENTED TRAINING OF TEACHERS-SPEECH THERAPISTS IN UNIVERSITY
A. I. Sergeeva
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The article examines the problem of training of speech therapists for realization of inclusive education tasks. Provides the state documents, in which the directions of the
teachers' activity in the conditions of inclusive education and development of persons with the special educational necessities are indicated. Justifies the updating of the requirements for the teacher-speech therapist in the context of inclusive education. The need for future speech therapy teachers to work in conditions of inclusion with persons with disabilities, readiness for independent development and implementation of an individual development program for students with special educational needs is considered. Changes in the content of the competencies in the new federal state educational standard of higher education in the direction of preparation 44.03.03 Special (dialectological) education orientation (profile) Speech Therapy are revealed. Actualization of reflection component in the content of the competencies of future teachers-speech therapists and forming of the inclusive competence is educed. The definitions related to the inclusive education, such as: inclusion, the inclusive oriented education, the inclusive competence are analysed. The new term "the inclusive oriented training" on the basis of theoretical analysis and with a glance of competency approach is entered.
Key words: inclusion, inclusive oriented education, new requirements to the teacher-speech therapist, the inclusive oriented training of teachers-speech therapists, reflection component, inclusive competence.
References
1. Federal'nyygosudarslvennyyobrazovatel'nyystandartvysshegoobrazovaniya. Uroven'vysshegoobrazovaniyaBAKALAVRIAT. Napravleniye podgotovki 44.03.03. "Spetsial'noye (defektologicheskoye) obrazovaniye". 2015 [Federal State Educational Standard of Higher Education. Level Higher Education Bachelor. Direction of training 44.03.03. "Special (defectological) education"] (in Russian). URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm801-1.pdf (accessed 29 January 2016).
2. Averina M. N., Voronin A. V. Struktura obshcheprofessional'nykh umeniy pedagoga: refleksivnyy komponent [The Structure of the Teacher's Standard Professional Abilities: a Reflective Component]. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik - Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2013, vol. 2, no. 2, pp. 113-118 (in Russian).
3. Truntseva T. N. Attestatsiya pedagogov. Proektirovaniye programmy samorazvitiya [Certification of teachers. Designing self-development program]. Moscow, Vako Publ., 2013. 160 p. (in Russian).
4. Artyushenko N. P. Organizatsionno-pedagogicheskiye usloviya obucheniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya sredstvami inklyuzivnogo obrazovaniya. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Organizational-pedagogical conditions of training children with disabilities by means of inclusive education: Abstract of thesis cand. of ped. sci.]. Tomsk, 2010. 23 p. (in Russian).
5. Otroshschenko A. Inklyuzivnoye obrazovaniye: ne stroit'sya pod "normu'" [Inclusive education: not align under the "norm"] (in
Russian). URL: https://www.miloserdie.ru/auctor/anastasiya-otroshhenko/ (accessed 30 April 2016).
6. Shumilovskaya Yu. V. Podgotovka budushchego uchitelya krabote s uchashchimisya v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Preparation of the future teachers to work with students in the conditions of inclusive education. Abstract of thesis cand. of ped. sci.]. Shuya, 2011. 26 p. (in Russian).
7. Timokhina T. V. Inklyuzivno orientirovannoye obrazovaniye [The inclusive oriented education]. Internet-zhurnal "Naukovede-niye" - Scientific open access journal "Naukovedenie", 2014, issue 3, May-June (in Russian). URL: http://publ.naukovedenie.ru/ (accessed 30 April 2016).
8. Kuz'mina O. S. Aktual'nye voprosy podgotovki pedagogov v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya [Actual questions on training of teachers for work in conditions of inclusive education]. Vestnik Omskogo universiteta - Omsk University Bulletin, 2013, no. 2, pp. 191-194 (in Russian).
9. Alekhina S. V., Alekseeva M. N., Agafonova E. L. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoy faktor uspeshnosti inklyuzivnogo protsessa v obrazovanii [Preparedness of teachers as the main factor of success of the inclusive process in education]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye - Psychological Science and Education, 2011, no 1, pp. 83-92 (in Russian).
10. Khafizullina I. N. Formirovaniye inklyuzivnoy kompetentnosti budushchikh uchiteley vprotsesse professional'noy podgotovki. Dis. kand. ped. nauk [Formation of an inclusive competence of future teachers in the course of training. Diss. cand. of ped. sci.]. Astrakhan, 2008, 213 p. (in Russian).
11. Korzhenevich T. L. Formirovaniye u budushchego pedagoga-defektologa kompetentnosti vzaimodeystviya s rebenkom s otkloneniyami v razvitii. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Formation of the future teacher-defectologist's competence of interaction with a child with developmental disabilities. Abstract of thesis cand. of ped. sci.]. Astrakhan, 2010, 24 p. (in Russian).
12. Medova N. A. Formirovaniye u studentov pedagogicheskogo fakul'teta professional'noy gotovnosti k realizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya [Formation of pedagogical faculty students' professional readiness to implement the inclusive education]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, no. 5, pp. 70-73 (in Russian).
Sergeeva A. I., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). Е-mail: [email protected]
